教师国考中语文课程三维目标的误用

成巧云

（云南师范大学 文学院，云南 昆明 650500）

2019年度云南省国家教师资格考试之前，总有不少学生问我一个问题，三维目标是分项罗列还是融合在一起？对我来说这个问题应该不难，但是我犹豫了，为什么呢？因为近几年国家教师资格考试《语文学科知识与教学能力》的标准答案和不少社会教育机构给出的标准答案是三项分列的，网络中不少的语文教学目标设计也如此。三维目标分列为三项目标已经成为一种范式。语文教学目标真的应该这样确定么？

一、三维目标的内蕴探析

何谓三维？维，《说文解字》解释为，形声。从糸（mì），隹（zhuī）声。本义:系物的大绳。现代汉语词典解释，①连接 ：～系。②保持 ；保全：～持～护。③（wéi）姓。④同惟。⑤几何学及空间理论的基本概念，构成空间的每一个因素（如长、宽、高）叫做一维，如直线是一维的，平面是二维的，普通空间是三维的。在这里，三维应该指的是构成空间的三个要素。三维目标是教育理论中的一个新名词。最早出现在2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》“国家课程标准‘应体现国家对不同阶段的学生在知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出评价和教学建议’”。2001年版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的课程标准设计思路充分体现这一要求，“课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”[1]32011年版的《全日制义务教育语文课程标准》再次强调“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”[2]三维目标是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观。“三维目标”是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。这两个版本的课程标准都在强调“相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高”。

那么，为什么要将语文课程目标设计成三个维度呢？在这里需要探究一下我国语文课程目标的框架。语文课程目标的框架主要有三种：一是依据语文课程的基本特点，引申出来的“人文性”与“工具性”的两极对立的目标框架；二是根据人的全面发展的理论，构建出来的“德育目标”“智育目标”“美育目标”三足鼎立的目标体系；三是沿用布卢姆的“教育目标分类法”，将语文课程目标切分为“认知领域”“动作技能领域”“情感领域”。其实将语文课程目标人为地分成两个或者三个方面，是为了“明确语文科的基本性质和语文教学的基本任务，并根据基本性质与其他性质的关系，明确性质与任务的关系，这两个‘基本’和三种‘关系’就构成整个语文教学比较切合实际的理论认识框架”。[3]90其实，“布卢姆在各种场合也反复强调‘事实应该是清楚的，即认知领域与情感领域是密切的交织在一起的，每一种情感行为都有某种类别的认知行为与之相对应；反之亦然……我们情感领域与认知领域之间的划分是为了便于分析，完全是带有主观任意色彩’。”[3]98

2001年版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》采用了崭新的思路，突破了以往应试教育单一的知识技能取向，根据语文课程的实际需要，将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观融合在一起进行设计。三个维度作为一条隐性线索，始终贯穿于课程标准的总目标和阶段目标之中。三者之间本应不分主次，地位同等重要，但考虑到以往语文教学大纲的偏失和语文教学的实际需要，在设置目标时，加强了情感态度和价值观维度以及过程与方法维度。

二、语文课程三维目标之间的关系

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”。[1]2语文课程目标的内涵和构成要素是十分丰富的，目标的各个要素不是处于同一个层面，不是相互平行并列的。它们在构筑一个人的语文素养中的职能也不是同等的。知识和能力目标是整个目标结构中的基础元素。因为只有掌握最基本的知识和技能，学生的综合素质才能得到整体发展；过程与方法是课程目标中最具动态的元素。学习必须掌握方法，与掌握知识相比，掌握方法具有更为积极而广阔的意义；情感态度和价值观，是作为对人品人格的一个概括性定义来使用的。 三维目标之间的关系只能是横向的、立体的，而不是纵向的、平面的。“知识和能力”属于目标的核心，是教学效果的显性要素；“过程和方法”是语文学习的重点之一，对学生的终身学习有极为重要的作用，它是隐性的；“情感、态度和价值观”是“课程标准”突出强调的，它是内隐而其形式又常常是外显的，它是语文学习的动力，也是人发展所必需的。三维目标是一个有机的整体，不可分割。知识和能力作为一个维度，它有独立的要求，但它又是其他两个维度目标达成的外壳，因为过程和方法是学习和掌握知识与能力的过程与方法，情感、态度和价值观也不可能脱离学习知识和能力而独立存在的。

2011年版的《全日制义务教育语文课程标准》的课程总目标一共列了十条，但这十条总目标并不是随意排列的。大致来说，前三条在情感态度和价值观上有所侧重，第四条、第五条侧重的是过程与方法，后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼，侧重的是“知识与能力”这个维度。但是这种侧重不是绝对的，三个维度具有相互交融、渗透的关系。如第一条“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”，就涉及到了过程与方法。第三条“培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法”，既侧重语文学习的习惯和方法，又有情感态度方面的要求。第七条“注重情感体验，发展感受和理解的能力 ”中有属于情感态度和过程方法方面的要求。总目标之下的阶段目标也是三个维度这条隐性线索贯穿始终的。表面上看来，是从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面进行规定，但也包含着情感态度与价值观和过程与方法两个维度。仅就第四学段来说，情感态度与价值观的维度有“体会书法的审美价值”“欣赏文学作品，有自己的情感体验”“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”“耐心专注地倾听”“自信、负责地表达自己的观点”等要求，过程与方法有“默读、略读、浏览、体味、推敲、合作”等方式方法的要求，有“在通读课文的基础上，随文学习基本的词汇、语法知识”“多角度观察生活”“注重写作过程中搜集素材”等过程方面的规定。但主要的指导思想是学习知识和培养技能。“了解常用的修辞方法”“了解课文涉及的重要作品作家知识和文化常识”“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”等。

语文课程目标采用的是分项排列的方式，但是课堂教学目标却不能采用这样的方式。语文教学既包含结果也包含过程，过程与结果的关系十分重要，它们之间是互相依存，相互转化的。过程主要体现为探究的过程，结果主要表现为探究的结果。语文知识的获得、语文能力的培养都依赖于相应过程和方法，只有将探究过程和方法结合起来，才能使学生的语文知识学习与精神世界获得实质性的发展。传统语文教学一般只是要求学生提供知识的结果，而对学生如何获得这些知识并不在乎。重视结果，忽视获得的过程，把生成结论的过程变成了僵硬地知识背诵，从一开始就剥离了知识与智力的内在联系，忽略了学生的个性和思考，不利于思维品质的培养，也禁锢了学生解决问题的创造性。强调过程，强调学生探索新知识的经历和获得新知识的感受体验，才能帮助学生形成正确的、良好的学习态度和积极的、科学的探究精神，并在情感体验的过程中形成正确的价值观。

学习过程是以人的整体心理活动为基础的。认知因素与情感因素在语文学习的过程中是同时发生，交互作用的。它们共同构成学生学习心理的不同方面，从不同角度对学习活动施以重大的影响。感觉-思维-知识是学习的认知过程，感受-情感-意志、性格是学习的情意过程。学习是一个完整的心理过程，认知因素和情感因素总是交织在一起，共同作用的。

语文课程是一门具有较强人文性的课程，其丰富的人文内涵必然对学生的精神世界产生广泛而深远的影响。因此，在语文课程的目标结构中，情感态度和价值观这些元素就具有更为特别的意义。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，不仅不是一种外在的附加任务，而恰恰相反，它是语文课程的重要内容。[4]语文课程与教学重视情意与认知的统一，不仅符合语文学习的规律，也体现了现代社会对人才的规格要求。

语文学习活动包含接受性学习和体验性学习。接受性学习要让学生把学习中已有的知识、概念作为着力点，作为接受新知识，改进学习者脑中原有的知识原点。体验性学习要求学生全身心地投入到学习过程中，从语文学习活动和实践中获得知识或技能。要让学生真正成为课堂的主角，教师不能只是单方面地传授知识，可以利用教学媒体营造教学氛围，努力为学生体验做好准备工作，让学生产生学习的冲动，“我要学”“我愿意学”“我想学”成为一种学习的内驱要求，全身心地投入语文学习过程中，积极主动接近语言、实践语言，在运用语言的过程中学习、感受、掌握语言。这种体验性学习是通过学生某种行为变化以及产生的某种切身体验而进行的，不是以学生知识的获得和技能的提升为直接目的，而是期待学生在接受学习的基础上产生某种特定内容的体验，进而综合素养得到提升。

亚里斯多德曾指出：“整体大于各孤立部分之和”，即整体不等于各部分的简单相加，整体表现为各局部关系的总和。部分的简单相加不等于整体，而部分的关系的总和才表现为整体的性质。因此，片面地、过分地强调某一要素或者忽略、轻视其他要素，都会有损于整个系统的功能。系统论的创始人贝塔朗菲认为：“系统是处于一定相互联系中的与环境发生关系的各组成成分的总体”。[5]知识始终诞生于一定的情境之中，知识的情境性亦是知识自身所蕴含的，如果思维不能与真实的情境发生联系，如果不能从这些情境中合乎逻辑地求得结果，那么我们就根本不能解决问题或者作出判断。知识的情境性体现了语文素养内涵的基本要求。在面对复杂的、不可预测的具体的语文教学情境，如何将过程与结果、认知与情意、接受性与体验性统一起来是一个需要解决的问题。

三、整合语文课程三维目标

语文课程目标的各个要素通过具体的教学情境才能组织成为一个整体系统，结构愈合理，系统的各个部分的相互作用就愈协调，系统在总体上才能达到最优。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。在语文教学实践中，一些教师在进行教学目标的设计时，常常把语文课程的三维目标直接当作语文课堂教学目标，并且详细地从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个方面进行教学目标设置。比如近2016—2018年国家教师资格考试（见表1）。

表1 2016年—2018年国家教师资格考试《语文学科知识与教学能力》（初级中学）试题

这是对三维目标的一种错误认识。 三维目标所采用的是课程理论话语体系而不是教学理论话语体系，是针对课程理论工作者而言，而不是具体针对教师的课堂教学而言的。因此，三维目标是课程目标而不是教学目标，三维目标对语文课堂教学具有指导作用，但不能把三维目标直接当作“语文课堂教学目标”来运用。课程目标的逐维分解有利于目标的具体化、操作化，分解目标只是教学目标设计的第一步，关键是把分解后的目标整合起来，整合的目标更有利于目标的结构化和整体化。从三维目标到语文课堂教学目标必须有一个转化，这一转化过程的落脚点就是具体的“语文课堂”。 具体表现为从目标的角度对语文教学内容和教学方法提出要求，在课堂活动中把三维目标融合到教学内容和教学方法之中。语文课堂中，学生个体的学习结果已经远远不再是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观本身，而是诸多要素在情境中、实践中的耦合，并能满足复杂情境的挑战。语文课程目标之所以分解成三维目标，是为了识别、评估学生的语文素养，清晰地描述各个阶层的学习表现和区分性标准，使教师了解学生当前素养发展状态，进而评估学生的语文素养的发展水平。

必须从整体性的视角来理解三维目标。整体性就意味着各要素之间具有关系性，不能将三维目标分解，而是将三维目标视为一个关系体，一个整合体。在语文教学的具体情境中，各个要素并非简单、机械组织的单一结构，而是诸多资源、条件、方法与结果的相互关系。因此，在具体语文教学情境中设计教学目标时应整合三维目标。“整”就是整理，“合”是组合，整合是根据完整性、系统性与有序协调的原则进行整理。国家教师资格考试《语文学科知识与教学能力》试卷中的教学设计题都是针对具体的课文来设计的，“根据上述材料，确定本课的教学目标，并具体说明确定的依据”。既然是在具体的语文教学情境中，就没有必要一定要从三个维度来设计。一篇课文的知识点与能力点可以是具体的，但是仅仅一两个课时就能 “学会用诵读体验法、词句推敲法欣赏文章”“ 提高古文鉴赏能力”，恐怕是比较困难的。“学习文言文，侧重阅读，反复读，熟读成诵”，这是学习文言文普遍采用的方法，并不是特指学习某一篇文章所用的方法。“以自主、合作、探究的方法”，这是学生学习语文的一种方式，强调学生的学习主体性，语文教学要创设氛围，唤醒学生的主体意识，注重挖掘学生学习的潜能，关注个体差异性。

《普通高中语文课程标准》（2017版）增加了语文核心素养内容。核心素养主要是指一个人成功应对实际生活中某种活动或行为所需要的基本能力，它是由完成该种活动或行为所需要的知识、技能、态度等多种要素构成，其综合性、整体性特别强。普通高中语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造 、文化传承与理解四个维度。语文学科核心素养的四个方面是一个整体。其中，语言建构与运用是基础，是核心中的核心，它与其他语文核心素养之间是一种共生关系。要使学生在理解和运用祖国语文文字的同时，加深对祖国语文的理解与热爱，并培养学生理性思维能力，能够掌握语文学习的规律，能够有效地将这些语言规律运用到语文实践中。语文核心素养的其他三点都是基于语言文字的理解和运用基础上：在发展语言文字运用能力时兼顾思维的发展，并提高语言的思辨能力，增强语言思维的严密性、深刻性、批判性；要鼓励学生在语文学习以及其他学科的学习中，在平时的生活中，坚持对美的探寻和追求，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣；继承我国优秀文化，理解和尊重世界文化，关注当代文化，学习对各种文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播。