妇产科PBL教学促进学生临床思维培养研究

陈书英，王光慧

(徐州医科大学附属医院 妇产科，江苏 徐州 221002)

妇产科临床实践中，患者的患病部位较为隐私，病因具有隐私性，再加上受到传统思想观念的制约和影响，许多患者容易出现抵触心理，增加了妇产科的教学难度[1]。对此，将PBL教学法应用到妇产科教学中，对传统的教学模式进行改革和优化，分析了该教学法在培养学生临床思维能力方面的效果。

1 资料及方法

1.1 临床资料

抽取2019年1月—2020年3月60名接受妇产科学习的医学生，并依据教学模式进行分组。观察组共30名，男16名，女14名，年龄28～43岁，均值(36.5±1.3)岁。对照组共30名，男17名，女13名，年龄27～45岁，均值(36.4±1.5)岁。两组各项基础资料具备可比性(P>0.05)。

1.2 方法

对照组用传统教学法开展教学活动，要严格依据教学大纲要求进行教师的主动式讲解，还可综合运用病例式教学法、启发式教学法，部分教学内容可利用多媒体来进行辅助教学。

观察组运用PBL教学法：①编写病例，将临床实践中的问题以及具有典型性的临床病例作为教学活动的起点，如孕妇在妊娠中出血的症状表现，可以此作为线索对产科出血性疾病的教学模块进行编写。还可以患者的乏力和痛经等作为症状，进一步编写与子宫有关的教学内容。在病历编写过程中可以隐含一些疾病诊断和鉴别的临床信息，为学生思考提供方向。②结合病例中所提供的体格检查结果以及病史情况等引导学生继续完善辅助性检查并给出对应结果，应通过鼓励的方式引导学生提出假设。③鼓励学生完成自我学习。患者的某一症状表现常常涉及不同的临床疾病，教师应指导学生通过图书以及网络等方式来查阅资料，进一步明确疾病特点。还要组建学习小组，鼓励小组成员间进行资料交换和收集，使学生在信息收集、整理和分析的过程中掌握知识要点。④教师应带领各学习小组进行讨论，先由各小组进行组内讨论，对所收集的相关信息及资料进行综合分析，进一步进行疾病诊断，之后结合临床病例的病情变化状况对所提假设进行实证，给出临床病例的治疗原则和治疗方案，并在实施后观察产生的效应，对原有假设进行验证和修改。⑤完成以上教学步骤后，组织学生进行组内的总结和讨论，使学生得到的信息更加系统化。组内讨论后需将尚未解决的问题进一步提出，并与其他小组进行交流，最后由教师进行总结。

1.3 评价标准

①两组均于教学活动完成后进行考核，严格依据教学大纲进行命题，题型包含选择题、填空题、问答题以及名词解释题等，满分为100分，同时还附加病例分析题，考察学生的临床思维过程与步骤，该项考核总分为20分。②利用问卷调查法对两组学生的教学满意度进行调查，内容包括提升自学能力、表述能力、综合能力、学习兴趣以及理论知识掌握等层面，满分为100分，分为非常满意(>90分)、比较满意(80～90分)、不满意(<80分)。教学满意度=非常满意率+比较满意率。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 考核成绩对比

观察组的基础知识和病例分析考核成绩均高于对照组(P<0.05)。

表1 两组考核成绩对比分)

2.2 教学满意度对比

观察组的教学满意度为96.67%，对照组为83.33%(P<0.05)。

3 讨论

本研究应用PBL教学法对观察组学生开展妇产科教学，将临床实际问题作为教学起点，在此基础上带出相关基础理论知识及临床技巧，引导学生通过查阅文献及网络资料来探寻答案，之后学生要共享所查到的相关资料和结果，互相补充[2-4]。在PBL教学法中更有助于提高学生的临床思维能力，病例编写是培养学生良好临床思维能力的开始，以学生作为中心，充分体现学生在学习中的价值，帮助学生形成良好的临床思维体系[5-6]。对比本次研究结果，观察组学生的基础知识得分、病例分析考核得分及教学满意度均高于对照组，说明利用PBL教学法有利于提高学生的临床思维能力。