从学科发展大局重新审视教育学本科专业改革的意义与路径

张斌贤 位盼盼 钱晓菲

在我国，教育学本科专业①根据《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，教育学专业有两个层面的含义：作为“大类”的教育学（代码为0401）和作为“小类”的教育学（040101）。本文仅讨论作为“小类”的教育学本科专业。（以下简称为教育学专业）的设置可以追溯到1923年北京师范大学教育系成立，至今已有近百年历史。在相当长的时间内，教育学专业是教育学科专业人才培养的主要渠道，不仅为中等师范学校输送了大批优秀教师，也造就了众多教育研究的专业人才，为教育学科的建设和发展做出了不可磨灭的重要贡献。

1998年，根据教育部的相关政策，原有的三级师范教育体系调整为两级体系，曾经为中国基础教育发展输送大批师资的中等师范学校或停办、或合并、或升格，在极短的时间内急剧减少。由此引发的连锁反应之一是，历来主要承担为中等师范学校培养教育学师资的高等师范院校教育学专业面临着生存危机。近20多年来，围绕着教育学专业的“命运”，在工作层面，大多数开设教育学专业的师范院校教育院系相继开展了一系列改革探索，例如傅淳（2006）[1](P22-26)、辛治洋（2011）[2](p43-45)等学者相继撰文介绍其本校教育学专业改革的思路和策略；刘建银（2011）[3]、黄明东（2017）[4](P18-25)等人则较为全面地梳理了全国范围内的改革探索。在学术层面，杜芳芳（2007）[5]、郝文武（2011）[6](P12-16)、樊华强（2013)[7](P72-74)、邵琪（2014）[8]、张晴（2017）[9](P74-83)等学者从不同角度就教育学专业改革提出了各自的主张。

尽管教育学界近20多年来开展了多方面的思想和实践探索，但教育学专业所面临的窘境并未发生实质性的变化。与此同时，近年来学位与研究生教育政策的重大调整使得教育学专业建设的问题不仅变得日益复杂，而且更具有紧迫性。事实上，在当下这个时间节点上，重新讨论教育学专业改革的意义已经远远超出一个本科专业建设的范畴，甚至也远远超出了本科教育的范畴，而成为一个具有全局性和战略意义的重大问题。这也就是说，教育学专业的改革不仅涉及到该专业的兴废存亡，更关系到教育学科人才培养体系的建设，关系到未来教育研究专业人才①本文所谓的“教育研究专业人才”是一个宽泛的概念，包括以从事教育研究（包括学术研究、实践研究、政策研究以及研发）为职业的专业人员。的供给和储备，关系到教育学科的未来发展。简言之，关乎这样一个根本性的问题，即：中国未来从事教育研究的专业人才从何而来？

一、既有思考和实践的“利”与“弊”

从本世纪初以来，部分学者先后撰文阐明对教育学专业改革的见解。这些见解大体上可以归纳为“撤消（或停办）论”和“改造论”两大类。

“撤消（或停办）论”的观点非常明确，就是主张撤消或停办教育学本科专业。例如，郝文武就明确提出“停办教育学院就业困难的原有教育学、教育经济管理等本科专业”[6](P16)。司洪昌[10]、樊华强[7](p72-74)等人也持类似的主张。但“撤消（或停办）论”也并非铁板一块，同属于“撤消（或停办）论”、但又有所区别的一种观点则认为，考虑到教育学专业的发展历程和现状，应当取消地方师范大学、师范学院和综合性大学内设置的教育学（040101）本科专业，撤并“教育学院”（或教育科学学院），恢复大区设点，参考1960年大区设立教育学本科教学点，在北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、西南大学等老牌师范大学，以及少数“211工程”师范大学设立教育学本科教学点，为培养教育领域内高层次人才提供生源。其他地方师范院校、新晋本科院校由于师资相对薄弱、培养质量不高、对口就业率低，并且侵占了其他专业小类的教育资源和就业渠道，应当着手进行适当调减并逐渐停招教育学本科生，将教学重点转移到培养其他学科应用型人才上[4]（P24）。

简言之，“撤消（或停办）论”的基本逻辑是，由于教育学专业的培养目标不清晰，学生就业去向不明确、岗位针对性不强，招生、就业都面临诸多困难，出于为学生利益的考虑，最简单不过的方式就是撤消或停办教育学专业。在这种观念的支配下，在全国范围内，近20年来，教育学专业数和招生数大幅削减（详见下文）。

从部分已经撤消或停办教育学专业的高校近些年来的经验看，虽然撤消本科专业表面看来“一劳永逸”地解决了某一个局部问题，事实上却引发了一系列对专业建设和学科建设更为“致命”的问题：或者直接影响了部分院校硕士研究生的生源质量，或者削弱甚至破坏了本科生教育原有的学术氛围。其实，这些都并非最为严重的后果。如果将教育学学士、教育学硕士和教育学博士三级学位看作是一个有机联系的整体，那么，撤消教育学专业就意味着瓦解了这个整体的基础，进而影响到整个教育学科专业人才的培养。

“改造论”者则认为，应根据社会需要改革教育学专业人才培养的目标、功能、内容和途径，“构建与社会发展及现代教师教育相适应的人才培养模式和课程体系，以体现该专业在教师教育体系中的价值与地位”[1](P22)。从这个思路出发，傅淳等人主张，教育学专业建设的主要内容应包括：（1）通过加强课程体系、教学内容、教学方法和手段、教育教学实践环节改革与创新，探索教育学本科专业人才培养模式；（2）加强专业师资队伍建设，提高专业教师的学历层次，改善专业师资队伍的结构，提高研究能力，形成高层次研究成果，为专业建设奠定队伍基础和学术基础；（3）加强基础设施建设，改善教学条件，为人才培养和教育科学研究奠定物质基础[1](P23)。

辛治洋和朱家存则主张，教育学专业建设应努力立足于专业的基础性价值的实现。所谓专业的基础性价值，是指以满足专业办得下去所必需的基本条件为基本价值取向，将学生“招得进、留得住、走得出”以及教师“有事做”等方面的需要作为专业存在的价值追求。为此，他们强调通过准确分析毕业生市场，形成新的培养目标，即宽口径、厚基础、重应用。表现在人才培养方案上，他们的建议包括：第一，由各学科的知名教授为学生开设哲学概论、逻辑学概论、社会学概论、管理学概论、法学概论、心理学概论等人文社科基础课程，并要求任课教师与学生探讨“学理”而不是“用法”，以此为学生奠定浓厚的人文底蕴，为专业基础知识学习打好宽厚的学术基础。第二，鼓励教师依据教育事业发展和教育实践变革的新问题、新要求，吸收整合学科发展的新理论、新成果，开设教育发展与规划、教育培训与咨询、教育媒体与传播、学校文化建设、课程开发与教学设计等专业选修课程，以此开拓学生的专业视野，形成用有所学的价值认同[2](P43)。

从近20多年高校教育学专业演变的情况看，“改造论”的实践主要聚焦于调整培养目标、革新课程体系和完善培养过程等方面的努力。就总体而言，这些方面的努力虽然取得了一定的成效，但并未有实质性的改观。以培养目标的调整为例，张晴等人曾运用Nvivo11软件，对全国92所举办教育学专业的高校关于培养目标的文本进行分析，结果发现，所有文本的基本结构具有高度相似性，即基本上都包括：培养什么类型的人，培养从事什么社会工作的人和培养具有什么教育素质的人[9](P74)。这实际上正说明，各高校关于培养目标的调整仍主要着眼于本专业学生的就业去向，尽管都注意到学生素养的养成，但这些素养大都与学生未来所从事的职业或岗位相关。

张晴等人的研究主要基于2017年之前各相关高校的文本。数年过去，情况并未发生根本性的变化。2019年，教育部启动一流本科专业建设的“双万计划”，43所高校的教育学专业申请国家级一流本科专业建设点。经评审，共有29个教育学专业入选。①这29个一流专业建设点分别是：北京师范大学，华中师范大学，西南大学，陕西师范大学，中央民族大学，天津大学，首都师范大学，哈尔滨师范大学，辽宁师范大学，沈阳师范大学，吉林工程技术师范学院，河北大学，河北师范大学，山东师范大学，曲阜师范大学，安徽师范大学，河南大学，河南师范大学，湖北大学，中南民族大学，湖南师范大学，华南师范大学，南宁师范大学，云南师范大学，贵州师范大学，西北师范大学，福建师范大学，赣南师范大学，石河子大学。从这29个一流专业建设点所提供的信息看，虽然在专业定位、培养目标、课程设置、培养环节等方面都做了一些探索，但总体上新意不足。例如，关于培养目标的表述，大体上都沿用了一个共同的“格式”，即素质+层次+职业岗位，或者再增加一个有关区域的表述。例如：“努力办成省内龙头专业、国内一流专业。以培养德才兼备的‘学者型’教育理论研究者和‘教研型’教育实践工作者为主，能在教育行政部门、各级各类学校等从事教育管理与教育研究，拥有教育理想、教育信念和教育情怀的创新型、复合型人才。”“培养德、智、体、美全面发展、身心健康，具有宽厚的教育学基础知识和理论知识，具备一定的教育思想，了解本学科研究方法，具有较大学术发展潜力、较强实际工作能力，能够从事教育科学研究和教育实践、小学全科教学工作的复合型高级专门人才。”又如：“立足本省，面向西部，辐射国内外，培养具有良好思想道德品质、较高教育理论素养和较强教育实际工作能力，能从事基础教育研究、教育管理以及教育咨询与服务的专业人才。”如此等等。如果说这些表述有什么新意的话，无非是对学生未来的就业去向或可能从事的工作岗位做了不同程度的拓展和细化，增加了一些以往未曾出现的岗位（教育培训机构、教育服务机构）。

现实地看，这些调整实际上是无奈之举。在高等教育业已进入普及化阶段的今天，本科层次的教育已经很难承担培养“成品”的职能。同样，在教师供大于求、供求关系已经发生结构性变化的时代条件下，本科毕业生从事研究和管理的可能性微乎其微；而在相关教学岗位任教，学生又缺乏必要的专业和技能准备。在这个意义上可以说，诸多高校为教育学专业所设定的培养目标实际上已经失去任何实际意义。这也就意味着，以就业而讨论专业改革事实上已无路可走。

“改造论”的另一个方面的重要成果是改革教育学专业的课程设置。在这方面，虽然不同高校之间存在着一定的差异，但就总体而言，“共性”远大于“个性”。从29个国家级一流专业建设点所提供的资料看，这些专业在课程设置方面所做的改革举措主要包括：第一，增加“通识”课程或要求学生选修一定数量的“专业前置课程”。第二，增加专业课数量，大幅压缩传统的基础课程的课时数，增设一些更具实践性或实用性的新课程。第三，加强教育研究方法课程和实践教学环节，等。从实际效果看，这些举措可谓利弊参半。有利的方面是，丰富了课程内容，拓宽了学生的知识基础，如此等等。但在另一方面，随之而来的问题也不容讳言。其一，由于课程过多，不可避免地加重了学生的学业负担；并且由于在一定时间学习课程门数过多，直接影响课程学习的效果。其二，增设一定数量的各种通识课程或“前置课程”，表面上看是拓展了学生的知识基础，但由于缺乏深入的论证，通识课程与专业基础课、专业课之间缺乏逻辑联系，整个培养方案成了各种课程“随机”拼凑的大杂烩，从而进一步削弱了专业性。其三，由于学生大多数学习时间都用于上课，自由阅读和思考几乎没有空间，实际上并不利于学生思维品质的提升，从长远看也不利于学生的可持续发展。

从以上梳理可以看到，无论是“撤消（或停办）论”还是“改造论”，虽然存在着某些程度的差别，但二者的本质是相同的，即都陷于“以就业而论专业、就本科而论本科”的思维定势，都停留在本科专业层面讨论和探索教育学专业的改革。这种囿于一隅、“就事论事”的思考方式显然并无助于解决教育学专业所面临的深层次问题。二十多年的实践已经充分证明，仅仅局限在本科层面讨论教育学专业改革的空间过于狭窄，选择的余地很小，很难有实质性的突破，因此也就难以取得较为理想的改革成效。现在，需要有一种更为广阔的、“全新”的思路重新审视教育学专业的改革路径和策略。

二、教育学专业改革的“危”与“机”

之所以需要开阔视野、更新思路，是因为当前讨论教育学专业改革问题的背景发生了重要的变化，背景的变化不仅改变了问题本身的性质和意义，也改变了思考和解决问题的条件。

全面地看，背景的变化虽然使教育学专业的改革问题变得更为复杂，但如果“因势利导”、善加利用，其同时也能为问题的解决提供前所未有的良好条件。首先，经过近十多年的撤消、停办，在全国范围内，教育学的专业数和学生规模均大幅缩减。截至2019年，全国开办教育学类本科专业的高校为462所，共设置1 020个本科专业，其中教育学专业为137个，仅占教育学类全部专业的13.4%。与此相关的是教育学本科专业招生规模不断压缩。从全国范围看，2017～2019年本科教育类专业招生人数稳定增加，2017年为165 142人[11]，2018年为176 731人[12]，2019年为190 316人[13]。由于缺乏相关的统计数据，教育学专业准确的招生人数不得而知。但从其他数据至少可以进行某种“推测”。2019年，43所高校的教育学专业申请国家级一流本科专业建设点，占全国教育学专业总数的32%。根据各个专业申请书所提供的数据统计，这43个专业2017～2019年的招生总数为5 532人（年均1 844人），仅占三年全国教育学类招生总数（532 189人）的1.03%，远低于这43个专业在全部教育学类专业所占的比例（4.2%）。即便加上余下未及申请一流专业的94个教育学专业招生人数，全国教育学专业的招生规模也可想而知。由此说明，整个教育学科人才培养体系的基础已经非常薄弱，向更高层次教育输送人才的能力严重不足，或者说，教育学科高层次人才培养的生源面临枯萎甚至枯竭的危险。

其次，研究生教育结构的调整进一步增加了教育学专业向更高层次教育输送人才的难度。在硕士研究生层面，全国共有117个教育学一级学科硕士授权单位和162个教育硕士专业学位授权单位。2017年，全国共招收教育类（含教育学一级学科和教育硕士专业学位）硕士研究生53 530人[14]，2018年为58 347[15]，2019年为61 562人[16]，总体呈现平稳增长的趋势。但是，由于研究生教育的结构调整，上述研究生招生人数中，超过50%为教育硕士专业学位研究生。这三年的数据分别是：2017年为32 733人，占61%；2018年为36 324人，占62%；2019年为35 998人，占58.5%。

在博士研究生层面，全国35个教育学一级学科博士授权单位和27个教育博士专业学位授权单位2017～2019年的教育类博士研究生的招生人数分别是，2017年为1 585人（其中，一级学科招生1 410人，教育博士专业学位研究生175人）；2018年为1 934人（其中，一级学科1 478人，教育博士专业学位研究生456人）；2019年为2 362人（一级学科1 694人，教育博士专业学位研究生668人）。

2020年9月，国务院学位委员会、教育部发布《专业学位研究生教育发展方案（2020～2025）》，其中明确提出，“到2025年，以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，增设一批硕士、博士专业学位类别，将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右，大幅增加博士专业学位研究生招生数量”。可以预见，由于政策的引导推动作用，今后几年中，随着研究生教育结构调整的力度进一步加大，从事教育实务的不同层次的专业人员队伍（包括基础教育和中等职业技术教育学校教师、各级各类学校的教育教学管理人员等）将得到较为充分的补充和提升，而从事教育研究的专业人才的增长速度将会趋缓甚至会出现供给不足的可能。

诚然，本科教育类其他专业同样能为更高层次教育阶段输送人才，未来从事教育研究的专业人才也不一定只依靠教育学（甚至教育类）专业培养，其他学科背景的学生也可能由于兴趣或其他原因而转行从事教育研究。同样，也将有部分攻读教育专业学位的硕士研究生继续深造、转向从事教育研究。这些可能性无疑都是存在的。但问题在于，第一，在本科教育类各专业中，不同专业的培养目标不同，因而对学生的基本素养的要求存在差异。事实上，除教育学专业以外的大多数专业（例如小学教育、学前教育等）都更为注重培养学生的教学实践能力和实际动手能力。在硕士研究生层面，教育硕士专业学位研究生的培养目标就是造就职业型人才，因此，同样强调学生的职业技能。第二，寄希望于其他学科背景的学生转行从事教育研究，这种情况具有很大的偶然性和不确定性，难以保持教育研究专业人才队伍的稳定供给。第三，上述情况下所输送的人才规模难以满足作为教育大国的教育研究专业人才队伍建设的客观需要。因此，谋划教育研究专业人才队伍未来发展的切实可靠的立足点还在于稳定地保有一支规模适度、结构合理、品质优秀的“常备军”。而建立一个健全高效的教育学科人才培养体系，正是为打造这支“常备军”源源不断地输送优秀的“兵源”。

另一方面，同样也是因为近年来研究生教育规模的逐步扩大，为拓宽思路、从一个“全新”的视角重新思考教育学专业改革创造了有利条件。正是由于研究生招生规模的扩大和结构调整，既为本科毕业生根据自身特点选择不同的深造轨道提供了便利，也为有志于未来从事教育研究的年轻学子拓展了上升的空间，因而为系统构建教育学科人才培养体系奠定了坚实的基础。而事实也在某种程度上揭示了这个“愿景”的可能性和可行性。

因缺乏全面、准确反映全国137个教育学专业本科生毕业去向的统计数据，本文只能对现有29个国家级一流本科专业建设点的相关数据进行分析。在29个一流本科专业建设点中，部属院校或部省共建高校为9个。2016～2018年，这9个专业建设点的平均升学率为45.8%。其余20个一流专业建设点都分布在省属高校。这20个专业建设点的升学率存在很大差异，较高者如首都师范大学（64%）、沈阳师范大学（53%）、辽宁师范大学（41%），较低者如云南师范大学（5%）、南宁师范大学（7%）等（详见表1）。

通过进一步分析可以看到，29个专业建设点升学率的分布呈现异常复杂的状态，似乎与所在区域、高校类型和“层次”并无直接或单一的关联。从区域分布看，同处西部、同为部属师范大学，西南大学的升学率为80%，而陕西师范大学仅为26%；同处东北地区、同为省属师范大学，沈阳师范大学升学率为53%，辽宁师范大学为41%，而哈尔滨师范大学则为14%。又如，同样位于中部地区，也同为省属师范大学，湖南师范大学升学率为39%，而河北师范大学则为25%，安徽师范大学为24%。甚至同在一个省份的高校之间也会存在明显的差异，例如，河南大学的升学率为37%，河南师范大学则为17%。

升学率的高低似乎与高校类型也没有必然联系。29个专业建设点中，有22个分布在师范院校，占75.9%，而较高和较低的升学率都出现在师范院校。又如，同为民族类高校，中央民族大学升学率为57%，而中南民族大学仅为15%。相对而言，升学率的高低与高校的“层次”的联系似乎较为密切。但这种关系又不是简单的、线性的。例如，20所省属高校的三年平均升学率为28.5%，低于6所部属院校的57.8%，但又高于3所部省共建高校（河北大学、石河子大学和中南民族大学）的24.3%。

如此看来，任何单一因素都无法充分解释29个一流专业建设点的升学状况及其变化，院校所在区域、类型和“层次”以及招生规模可能同时影响着学生的未来选择。但是，如果“撇开”高校的因素，而聚焦于专业以及专业所依托的学科，那么，可以看到，在上述29个专业建设点中，大凡专业设置历史较为长久、专业所依托的学科优势较为明显的专业，通常都拥有较高的升学率，例如，北京师范大学（66%）、华中师范大学（55%）、西南大学（80%）、首都师范大学（64%），等。又如，西北师范大学虽为省属高校，且地处西部，其升学率（23%）不仅高于同处西部的其他省属高校，且与东部和中部的部分省属高校大致处于同一水平。

表1 29个国家级一流本科教育学专业建设点2016～2018年招生和升学人数统计①根据上述29所院校国家级一流本科教育学专业建设点信息采集表所提供的信息加工整理。

以上分析实际上说明了一个关键问题：尽管不同建设点的升学率因处所在高校、所在区域的不同而存在着一定的差异，但是就总体而言，除3个建设点（哈尔滨师范大学、南宁师范大学和云南师范大学）之外，其余26个建设点都处于15%以上的水平。如果简单地“比附”马丁·特罗关于高等教育发展阶段的理论，那么可以初步得到这样的一个推断，即：至少就大多数教育学国家级一流专业建设点而言，研究生阶段的教育已经从“精英”阶段进入到“大众化”阶段。随着我国高等教育进入到普及化阶段，随着我国学位与研究生教育的大发展，这种趋势将会进一步充分显现出来。而这恰恰成为以一种不同于以往任何时候的思维方式重新探索教育学专业改革问题的有利条件。

三、教育学专业改革的“道”与“器”

如果从教育学科未来发展的大局出发，从教育研究未来专业人才的充分、高质量的供给着眼，那么，教育学专业绝不是“要不要办”的问题，而是“如何办得更好”的问题。只有办得更好，教育学专业才会有光明的前途，教育研究的专业人才队伍也才会后继有人。这一点应当成为教育学界的共识。

而要真正办好教育学专业，首先要摆脱长期束缚教育学专业建设的“以就业而论专业、就本科而论本科”的思维定势和历史惯性的影响，从教育学科人才培养体系建设的整体观念出发，重新系统思考教育学专业改革的战略与策略。只有这样，才有可能为长期处于“困境”的教育学专业发展探索出一条全新的道路。

虽然自20世纪80年代初我国就开始招收教育学硕士研究生和博士研究生，但在相当长的时间里，由于研究生招生规模有限，很难说已经形成了完整的教育学科人才培养体系。虽然在理论上，本科生、硕士研究生和博士研究生三个不同阶段存在关联，但在人才培养过程中，它们之间基本上是脱节的，并不存在实质性联系。即便部分高校享有一定比例的研究生推荐面试的“特权”，但在培养环节上，本科阶段和硕士研究生阶段并没有逻辑关系。

我国研究生教育发展所形成的新格局，客观上为构建由教育学学士、教育学硕士和教育学博士三级学位所构成的教育学科人才培养体系创造了有利的条件，也为从教育学科人才培养体系的整体观念思考和探索教育学专业改革奠定了坚实的基础。

早在十年前，辛治洋、朱家存等人就曾提出，教育学专业应该放弃为一次性就业培养人才的目标设计，立足于基础学科和长线专业的实际，实现由终结性教育向初始性教育的转变[2](P45)。他们虽然没有具体说明如何实现“由终结性教育向初始性教育的转变”，但至少明确提出了超越本科专业层面探讨教育学专业改革的思路。近年来，部分高校开始自觉地从教育学科人才培养体系的角度思考教育学专业的改革。例如，华中师范大学提出，该校教育学专业今后的建设和改革思路是，“立足学校优秀本科生推免计划、硕博连读计划和华博计划等相关政策规定，尝试将本科生与硕士、博士研究生培养打通，实行本-硕-博贯通培养的人才培养模式新探索。”①引自华中师范大学教育学国家级一流本科专业建设点信息采集表。中央民族大学提出，该校教育学专业建设将根据国家和民族地区发展以及“脱贫攻坚”战略和“一带一路”倡议的新需求，在人才规格方面加强国家认同、文化交融、文明互鉴、创新能力、国际交流等能力，完善本硕博连读、出国交流、参与导师科研和社会实践等制度，注重为民族地区培养“用得上，留得下，靠得住”的精英人才。②引自中央民族大学教育学国家级一流本科专业建设点信息采集表。而西南大学则将该校教育学专业的培养目标确定为：培养德、智、体、美、劳全面发展，具有良好思想道德品质和社会责任感，具备博雅的人文底蕴、深厚的教育学基础知识、较强的教育科研能力、宽广的国际视野，富有创新精神和实践能力的高素质教育学研究与应用人才，并为中国教育科学研究培养攻读教育学硕士、博士学位的学术后备人才。③引自西南大学教育学国家级一流本科专业建设点信息采集表。

尽管这些都还只是一种设想，但在一定意义上可以说明，至少在各方面条件相对充分的部分高校，立足于人才培养体系思考教育学专业改革的可能性是存在的。当前我国教育学专业改革所需要的是，进一步解放思想，拓宽视野，从而提出一种相对具体明确的总体思路，并结合区情校情制订切实可行的实施计划。

就总体而言，六所部属师范大学、部分开办教育学专业的部属高校和省部共建高校、大部分省属师范大学和部分具有教育学一级学科硕士授权的师范学院，都有可能从整体的观念出发，将本科、硕士研究生（或博士研究生）的培养当作一个相互联接的整体，统筹本科和硕士研究生（或博士研究生）不同阶段的人才培养工作，将教育学专业当作教育学科人才培养完整体系的基础部分，制定从本科到硕士研究生或从本科到硕士研究生和博士研究生的完整的培养计划，通过连续6年（本+硕）或10～12年（本+硕+博）的贯通或一体化培养，以造就不同层次（硕士或博士）的教育研究专业人才。

所谓贯通培养，既不同于此前已经实施的“4+x”的人才培养模式，也不同于部分高校正在开展的“本硕连读”或“本硕博连读”的办法。十多年前，北京师范大学、华中师范大学等高校曾探索以“4（四年制本科）+2（两年制硕士研究生）”的方式培养高素质的中学教师。但严格地讲，这并不是贯通培养。这是因为，在这种人才培养体制下，本科和硕士研究生两个阶段实际上仍是相互割裂的，只是通过“免试保送”研究生的方式“解决”了“4”年本科和“2”年硕士研究生的衔接。

贯通培养也不完全等同于人们通常所说的“本硕连读”或“本硕博连读”。从目前的实践看，由于考察“连读”资格主要依据的是学生在本科阶段或硕士研究生阶段的学业成绩和综合表现，因此，这种办法只是考察本科阶段或硕士研究生阶段教育的结果，并没有对这两个阶段的教育产生实际影响，它所要解决的仍然主要是不同教育阶段之间的衔接问题。

实施贯通或一体化培养，首先需要更新关于教育学专业定位的思想认识。在我国高等教育已经进入大众化阶段的当下，本科层次教育已不再是“终结性”教育，而日益成为一种为接受更高层次教育打基础、做准备的“开端教育”，是高等教育的“基础教育”。正因如此，我们需要重新认识和确立教育学专业的定位和培养目标，从以往养成就业能力、服务就业的目标转向提高学生的综合素质、培养学生未来可持续发展能力的目标。

实施贯通培养的关键在于，合理设定不同阶段的培养目标，形成一个前后相连、不断递进、金字塔形的培养目标体系，并根据不同阶段的培养目标制订课程计划。从本科生培养重“宽”、硕士研究生培养重“厚”、博士研究生培养重“深”的思路出发设置课程，设计不同教学环节。这样，因为获得了较为充足的时间条件，就为重新设计课程体系提供了更大的空间，从而既有可能避免目前普遍存在的本科阶段课程过多、过杂以及本科和研究生阶段课程设置重复、逻辑关系不清等问题，减少人才培养过程中的资源浪费，又有利于区分不同阶段人才培养的重点，更有针对性地开展人才培养工作，提高人才培养质量。

当然，在设计贯通培养机制的过程中，必须充分尊重不同学生的兴趣和意愿，为希望完成一定阶段学业而选择就业的学生留足选择的通道。这在很大程度上是一个“技术”层面的问题，完全有可能通过制度设计加以解决。

从以往的经验看，在高校实行人才培养模式或机制的改革，挑战的不是学生的适应能力，而是教师的职业惯性和管理部门的行政惯性。由于与现行人才培养体制有较大的冲突，也因为其中必然涉及到专业的利益或高校的利益，这种贯通培养的思路必然会面临诸多体制和观念上的阻力或困难。然而，对于我国教育学科专业人才队伍建设的大局和教育学科的长远发展而言，这是一次势在必行、亟待开展的探索，是一场不得不战的艰苦战斗，也是一场教育学界“输不起”的战斗。

近年来，教育学界很多学者非常关注教育学科如何为教育实践服务、为政府决策服务，这确实是很好的现象。但在另一方面，当教育学者“眼睛”向外的同时，一定不能忽略一个最为根本的问题，即如何长久地保持并大力提升教育学科的社会服务能力。而建构一个合理的人才培养体系、造就大批高素质的年轻一代学者、为教育研究专业人才队伍源源不断输送新鲜血液，则是从根本上保证教育学科持续开展高质量社会服务的力量源泉，是教育学科长远发展的根本所在。