混沌视角下平行实境游戏教学建构

吴梓奇，胡凡刚

（曲阜师范大学传媒学院，山东日照 276826）

0 引言

近年游戏化教学频繁出现于教学设计研究，通过知网检索计量可视化分析，关于游戏化教学的论文有880 篇，占游戏化研究主题的12.25%。虽然游戏化教学研究如火如荼，但在实际教学中，游戏化教学促进学生学习效果却不尽如人意，尤其在教学中运用游戏化元素搭建教学模式的成功案例少之又少。此外，国外学界对教学游戏化元素失效论的声音也逐渐增多，游戏化能否真正促进学生学习效果提高，学界依然存疑。对于游戏化在教学中的“失声”，笔者结合国外学者对于其在教学中应用的批判，以及国内游戏化教学现状，对当下游戏化教学中出现的问题进行分析，并以此问题为牵引，进行混沌视角下的平行实境游戏教学建构，尝试解决游戏化教学中的问题。

1 游戏化教学现状

1.1 国外学界的批判

对于游戏化是否能为教育赋能，国外学者存在质疑：Hanus 等［1］通过试验评估游戏化对课堂的影响，结果证实在课堂中直接使用PBL（Point、Badge、Leaderboard）游戏化元素并不能促进学生学习的内在动机、社会需要、学习成绩等方面提升，且会产生负面效果；Marcos 等［2］将一个电子学习平台进行游戏化后发现，实验组班级学生总体得分更高，但参与课堂活动的倾向更低，在写作任务中表现更差；Hamari 等［3］发现游戏化和社交网络组学生在技能作业上普遍较对照组好，但对照组在课程知识期末笔试中表现更好；Hamari 等还对不同情境下的游戏化实证研究进行了综述。大多数研究肯定了游戏化的积极方面，如增加参与性和乐趣，但这些结果往往取决于游戏化系统环境（如游戏化系统）以及玩家特点。另外研究表明，游戏化系统吸引力可能是由于新颖性影响，参与度和兴趣随着时间的推移而减少［4］。换而言之，仅仅创造一个游戏化系统不足以增加总体过程参与度，而是取决于个人兴趣水平。综上所述，国外学界对于游戏化在教学中的效果并不满意，且部分学者已对其展开实证研究。相较于2012 年以前神化般的游戏化，现在的游戏化教学已经褪去了其“灵丹妙药”的外衣，真正开始落地生根。

1.2 教育游戏的兴盛

游戏亘古以来便是与教育密切相关的活动［5］，无论是核心价值指向还是现实表现倾向都与教育有着异曲同工之妙。通过查阅游戏化教学相关文献及部分游戏化教学实践案例分析，笔者发现随着时间推移，游戏化学习研究沿着“教育游戏—基于游戏的学习—严肃游戏—游戏化”的脉络发展［6］。其中部分教育游戏在教学中的应用成效显著，台湾教授叶丙成将学科知识嵌入教育游戏中，提高学生兴趣以及学习效果；美国部分学校将一款名叫“Sid Mei⁃er′s Civilization”的策略类游戏教学化，作为一种教学媒体应用于教学取得不错的成效［7］。

1.3 游戏化教学实践存在的问题

当下游戏化教学设计，或将教育游戏作为教学工具嵌入教学过程；或将游戏化元素作为教学手段、策略单一地加入课堂教学中，并没有与其它教学因素产生有机结合形成一个游戏化情境；或是形成游戏情境后其范围只作用于一定课时内，从而在教学中加入游戏化元素后仅成为引起学生注意和短暂兴趣的工具；或以学生为主体但教师丧失主导性；或游戏化情境单一枯燥致使学生后期学习缺乏兴趣。游戏作为一个人类活动，其本身演化会使其成为一个完善的封闭式系统，如足球、篮球、围棋等游戏活动的开展。单一分离游戏中的要素加入教学，只会导致丧失教学性缺少游戏性现象。为了完善游戏化教学设计，笔者引入John［8］的平行实境游戏概念，从混沌理论视角解析其内在特征，为游戏化教学设计提供新思路。

2 平行实境游戏与混沌理论在教学中的契合

2.1 相关内涵分析

平行实境游戏（Alternate Reality Gaming，简称ARG）是在《游戏化改变世界》一书中提出的概念，意指通过设立一个指向有意义的目标具有一定反馈系统的规则，帮助游戏参与者通过遵循规则在生活中进行有意义的实践活动，并且活动中的参与者都是自愿参与其中。Jane 在书中形容ARG 为反遁世游戏，可将其理解为一个基于生活的游戏。ARG 不似当下流行的视频游戏、虚拟游戏或是其它以信息媒体为支撑的电子游戏，其开始只需要一段意义的建构就可以发生，甚至只需要一只笔一张纸便可以进行ARG 设计［9］。ARG 也具备一般游戏的4 个特征：目标、规则、反馈系统、自愿参与，在其设计时也需要从这4 个方面开始。

混沌理论（Chaos theory）20 世纪60 年代产生于数学及物理领域，与相对论、量子力学并称为20 世纪三大发现，主要提供一个混沌性视角去解释复杂系统中的非线性、非周期、不可预测、随机的运动状态［10］。混沌理论认为在复杂系统中必然具有一个不可视的结构存在，其中能量流动必然选择阻力最小的途径，其关键概念主要由非线性、分形、蝴蝶效应、奇异吸引子等相关概念组成［11］。

2.2 教学之契合

从上述对ARG 的描述可以看出，ARG 的本质是游戏参与者自身的一段建构，其意义基于生活客观存在而又指向参与者的意向性。社会学家马克思韦伯曾经说过“人类不过是生活在自己所编制的意义之网上的动物”［12］，尤瓦尔赫拉利也在《人类简史》中借用“公司”的存在描述这段话的意义［13］，包括在教学设计中所倡导的情境式教学其实也是建立在人类自身所编制的以教学为中心的客观意义之上。所以，ARG 之于教学具有关联性，事实上两者的结合已经发生，如“学习远征”，其就是将校园学习生活游戏化［14］。而在课堂中，可将ARG 之于课堂教学的应用看作一个复杂的混沌系统，从这个视角可以更加清晰地辩证剖析平行实境游戏化教学中各因素的联系。

混沌理论在哲学层面上提供非线性思考方式，强调混沌和秩序共生，主张以整体、全面和变易的角度与心态去看待事物［15］。在混沌视角下，一个复杂系统往往存在多个属性因子，这些因子具备不同特性，而彼此不同的特性在系统中会发生相互联系（自组织），并且这种联系是非单一的，是多维的因子与因子、因子与组织、组织与组织的联系，以此形成一个复杂的关系网络。改变其中一个因子的属性便会导致整个系统失衡，再由失衡达到一定的新的平衡；而在平衡中，固定整个系统平衡的被称为吸引子，扰乱平衡但又不破坏整个系统的被称为奇异吸引子。奇异吸引子不断打破平衡，又因吸引子的收束使系统回归平衡，因此形成一个不断在平衡与失衡之间变换但又具备一定结构的系统，即混沌系统。混沌系统的混沌是表现与预测的混沌，而其底层是定向、可观察的客观存在，平行实境游戏教学也是如此。可将学生视为具有个体特征的底层因子，将总体目标视为吸引子，将规则视为不可见结构，将教学目标的递进视为奇异吸引子，以此形成一个指向教学目标的游戏性混沌教学系统，在此系统下进行游戏性教学活动。

3 游戏教学建构

在混沌视角下，平行实境游戏教学过程可能是混沌、无法预测的，但其过程指向以及底层因素是固定、可知的，如英国数学家John Horton Conway 所发明的元胞自动机一般，将最底层的规则及系统因子属性确立后，其系统经过自我迭代便会形成一个相对稳定的结构。平行实境游戏教学设计也是如此，需要构建一个总的意义框架，设立教师与学生在其系统内的属性，接着收集外部教学资源对其系统进行支撑，最后以反馈系统为依据对整个系统进行修整迭代。

3.1 意义、目标、规则建构

平行实境游戏教学重点是其意义目标的建构，是学生自愿进入游戏化教学的前提，也是教师主导学生通过教学活动达到教学目标的工具。在游戏化中，其意义建构需要以学生的意向性为指向，具备一定的难度和成就性，是学习者努力达成的结果，一般在教学中以问题、项目为导向目标设立；当然只有最终目标建构还不够，还需要将其分割为不同的小目标，学习者可以通过完成不同的小目标达到最终目标的完成。在《游戏改变世界》中，作者论述游戏中胜利与失败的辩证关系：游戏的胜利往往会终结乐趣，但是失败却可以维持乐趣，我们要做的就是让现实的失败体验变得更好一点，这样的良性体验能培养情感耐力［16］。Lee&Hammer 也提到过游戏通常允许学生重新开始，先前犯的错误可以弥补，这种“失败”可以让学生无所畏惧参与其中［17］。除了对于“成功与失败”合理的目标规则构建，在宏观上还需使“意义”变得更加“伟大”。在教学活动中单个意义目标的实现对于学生的成就感、幸福感是有限的，事实上无法让学生不断地熟练运用公式解决问题而得到参与“拯救地球”的成就感，但通过增加参与人数则可实现个人目标一个“宏大成就”。因此在平行实境游戏教学设计中不仅需要考虑个人的目标设立，更需要考虑一个由众多参与者共同完成的“宏大”目标。

在目标和总体意义构建完成后，还需要对整个系统制定一系列相应规则，在混沌系统下规则是不可见的，但又真实存在，其产生于底层因子自身属性的连结。而在平行实境游戏教学中，系统不但可以产生客观存在的结构，还可以通过意义的构建形成具有教学引导性、限制性的规则，从而对教与学的过程进行指向性收束，保障学生在参与教学活动中层层递进，达到期望的最低标准。这里的客观结构与构建的主观规则有辩证关系，主观规则建构需要遵循客观结构的存在，但是主观规则又模糊、抵消相应的不适应的客观结构。比如一些平行实境游戏中往往会加入角色扮演的规则，参与者需要带入角色特征在游戏中完成目标，而在课堂中角色扮演可以模糊、消除学生相应的客观缺陷。如在协作完成目标的学习活动中，学生往往偏向选择成绩、性格优异或平时与自己关系良好的同学进行合作，这样会使系统内的子循环固化，从而限制学生发展。假设加入了角色扮演规则，赋予每个角色优势的属性，这样学生为了更加完美地完成目标就必须合理选择伙伴。

如何使学生自愿接受、参与意义构建的规则，这是平行游戏化教学规则设计的重点难点。在传统课堂内也存在相应的课堂规则，而且学生往往可以在一定时间后默然适应这种规则。这种课堂规则是隐性的，根据教师喜好、授课方式及班级集体偏好所形成，是混沌系统中所有因子根据自身特征所形成。这种规则或是被学生遵循，或是被学生规避，从“无序”到“有序”必然包含结构冲突。如若一堂课的教师在提问学生后，此学生无法得到教师的正向反馈，或是得到了部分学生的负向反馈，那么此学生可能在下次提问时会避免回答问题。这种负反馈现象表现了隐性规则对学生学习意向的抑制作用。因此，在平行实践游戏教学中，从“混沌”走向“有序”能够帮助教师避免更多的决策错误。需要制定更加显性的规则，亦或通过显性规则的制定去抑制隐性规则的形成，并且规则的制定需要教师与学生共同完成，以此提升学生对规则的认同感，从而提升学生参与平行实境游戏教学的积极性。

3.2 主导—主体角色本位建构

在平行实境游戏教学中，教师与学生、学生与学生、学生与规则关系的确立是其人本位体现。当下，因为人本主义兴起，教学设计中对于学生主体地位的表现越发突出，以教师为主导、学生为主体的教学设计研究成为当下研究的重点难点。平行实境游戏教学从设计方法角度出发可以参考作为情境教学模式的变式，其继承了情境教学的情境性、学生主体性，又加入了游戏元素及游戏性设计相关理念，因此平行实境游戏也是以教师为主导、学生为主体的教学方式。

3.2.1 教师与学生

教师作为教学的主导者而非知识的灌输者，其在系统内的功能为引导、监督、修正作用。在平行实境游戏教学中，教师作为超脱于教学系统的存在，其职能是引导学生能动地参与学习活动，促进学生有效地完成学习活动［18］。又因为教师的超脱性，往往不能直接参与学生的学习过程，而是间接或通过参与规则的修订，或学习目标的递进，给予学生学习相应的帮助，引导学生进行学习。若教师直接参与学生学习过程，或直接给予其学习结论性知识，那么教师在系统内的超脱性便会下降，学生无法得到足够的主体性，以至于整个系统的认可程度下降，从而导致整个平行实境游戏教学系统的崩塌，这也是很多游戏化教学中教师往往在一段时间后无法维持其游戏性与教学性平衡的原因所在。

学生作为平行实境游戏教学的主体所在，其深度参与性导致其在系统中的活动会更加敏锐，在“无序”与“有序”、“有序”与“有序”中冲突，所以学生也要作为规则修订的主体，参与规则的修订［19］。学生在系统内拥有相对自由，其可以根据自身意向、特征选择方式与路径完成学习目标，但学生行为又受学生群体以及规则所限定，其制订规则又限制于规则，积极参与群体协作又受群体特征、意向规约。这是平行实境游戏教学在学生主体性与教学目标的辩证统一体现。

3.2.2 学生与学生

在平行实境游戏教学下，学生作为学习主体，其活动必然具有协作性，因为无论混沌系统内在因子的自组织还是游戏本身的游戏性都需要团体构建，都会影响学习者达成协作状态，以此降低学习目标难度以及维持学习兴趣。因此，学生会在教学的大系统下形成众多的、或大或小的子系统。在这些子系统中，若是将团体学习目标看作吸引子，那么学习者又会成为其系统内的奇异吸引子。因为学习者主体性、自身独特性、成长性等因素，在学习的不同时期，其意向性及元认知水平等都会发生改变，人们无法完全预知其在学习过程各时期的特征，也就是海德格尔的“此在”的存在［20］。所以，不能定性孤立地看待这些子系统中的个体，要将其看作不断破坏子系统平衡的奇异吸引子，底层因此不断变化，致使子系统特征局部改变，或是某一时期或以某种形式影响其它子系统内循环过程。若是将众多子系统看作一个系统，那么每个子系统又会成为其系统内部的奇异吸引子，导致部分子系统组成的系统内部平衡被破坏，乃至整个平行实境游戏教学系统平衡被打破。从底层因子到子系统，再从子系统到更高的系统直至整个系统蝴蝶效应的产生，是混沌系统特性的必然趋势。为了调整系统自我迭代，需要不断根据底层反馈的信息来迭代教学系统中所设立的规则，动态维持系统平衡—非平衡—平衡状态。

3.2.3 学生与规则

规则作为平行实境游戏的核心所在，是连通教学目标和学习过程的桥梁，也是限制学习者行为，收束学习者学习过程中意向性的存在。但是在教学中学习者的主体性解放了其自由度，形成学生自由与规则限制的矛盾，如何在设立规则给予学生意向性约束的前提下保证学生学习过程中的主体性、自由性，是设立规则时所要考虑的，规则的规约性与学生的自由性在平行实境游戏教学中是辩证统一的。Jonassen［21］认为人的存在既是对人自身的规约，也是人可以进入世界进行活动的凭据，若没有了存在本身的限制，人只能成为超脱世界之外的灵魂。平行实境游戏教学中学习者的学习过程也是如此，没有了目标与规约，其学习只能盲目从众，其学习体验是非自由的；而规约了以后，学生在一定目标框架下便可体现自身主体性，自主选择如何学习。换言之在教学中只有规则确立了行为的限制性、目标性，才能使学生自身的主体性、自由性得以体验，混沌的规约只会无限收缩学生的自由空间，而“有序”则能给予学生相对的自由选择。

规则对于学生的潜在益处是其适当的限制作用可以促进知识学习持续性、创新性。学生在传统课堂中获取、运用学科知识是便宜的、固化的，教师在传授给学生知识时，是以信息传输最优解去教授的，学生可以轻易甚至被动便宜地获得知识，并且其知识是全面抽象的，当学生运用知识时，其思维范式依然局限于教师思维之下，以至于“青出于蓝而无法胜于蓝”。而规则下的自由性以及限制性可以使学生在一定难度下“无限”探索学科相关知识，其过程可能没有教师教授那样简单，但教师教授的方式只能在初期简单，在教授完以后学生若想超脱教师所教授的知识框架就需要比自身探索更大的努力。而对于知识的运用创新，《逆向创新》中曾经提到限制往往可以使人们跳脱当下的“舒适区”，突破现有的思维局限，将限制转化为优势［22］，知识运用中也是如此。试想一下如果学生在进行信息检索时，将其检索手段限制为一项检索方式中的某个渠道，再将其信息检索内容质量与小组评比或是目标达成情况相挂钩，那么学生是否可以最大化利用已有的检索手段收集信息。在学生积极参与教学活动的前提下，其应得到更多甚至创新知识运用的方法。因此规则限制虽然阻断了学生学习时的简单性，但却可以持续给予学生完成学习后的成就感与创新思维，这将弥补当下传统课堂教授的欠缺。

3.2.4 游戏化建构

游戏化就是在实践活动中运用游戏中的元素，游戏元素又可分为很多种，如游戏最基本的及时反馈系统，最广泛运用也是最受争议的PBL（点数、徽章、排行榜），还有其它一系列未被广泛关注的游戏元素，如成就感、多人意义构建等。在平行实境游戏教学中，游戏元素作为其教学系统的引导力或是吸引子，也是教学系统中意义、目标及规则的具象表现。一个成功的平行实境游戏教学必定由多个游戏元素有机结合组成。根据研究显示单一、孤立的加入游戏元素只能暂时提升学生对于游戏化教学活动的意向性，但随着时间的迁移，学生在其中的参与性、意向性会下降到低于传统课堂水平。游戏作为一个活动性系统，其存在本身就使其内部元素无法孤立存在，就如教学系统一样，各个因素都与其它因素相关，一变具变，这才是一个复杂系统的客观存在。单一与孤立地使用游戏元素，而不去将其与整个教学系统相有机结合，将会导致游戏丧失游戏性、教学丧失教学性。

如何有机地将游戏元素与教学结合，是平行实境游戏教学的重点所在，也是当下游戏化教学难点。一般教师在教学中使用游戏元素，其目的指向都是学习的意向性。为了增添教学趣味，使学生在游戏化教学中进行“快乐学习”。而与整体结合运用游戏元素永远是指向意义与目标的，它是学生主体与其所建构意义的桥梁，也是将学生导向目标的“指示器”；学生通过游戏元素可以获得一定的“意义”，这是游戏化教学吸引学生可持续的必要条件。当下电子游戏都具备即时反馈系统，可将游戏者在游戏中的每一步操作或主动或被动反馈给游戏者，从而使游戏者充分了解自身情况；而反馈的信息也是游戏者所构建的意义表征，游戏者在每次完成一定目标后，反馈系统都会给予其一定的奖励，从而吸引游戏者继续参与下去。此外，教学过程中虽然也具有一定的教师对学生学习行为的反馈，但是其时间与范围往往是局限的，因而在教学中运用信息技术建立即时频繁的反馈对教与学更有益处。游戏之所以可以不断吸引参与者进入其中，很大程度上是在参与者不断“成长”时，其意义也在不断迭代，看似遥不可及的总体意义被分解为众多“小意义”之后，参与者既可以抬头遥望远方的梦想，也可以低头踏足眼前的道路，这也是游戏对于教学的魅力所在。

4 平行实境游戏教学系统可持续化修正

4.1 教育资源建构

教学资源即一切可利用于教育、教学的物质条件、自然条件、社会条件以及媒体条件，是教学材料与信息的来源。对于平行实境游戏教学而言，外部的教学资源是其内部运行及自我迭代的支撑。平行实境游戏教学不是封闭的，虽然其是一个循环系统，但也需要外部资源的输入尤其是教学资源输入，在系统中加入教学资源时需要考虑系统内部的整体性。教学资源为平行实境游戏教学注入活力，但是单一指向教学目的及学生认知的教学资源会打破整个教学系统原有结构，导致其内部吸引子元素紊乱，使学生在不断得到教学资源后失去原有系统所带来的游戏性。因而，教学资源的加入不仅是以学生认知与教学目的为指向，更应该考虑其与系统意义的有机结合，或是使所加入的教学资源“同化”入整个意义之网中，或是让整个意义之网“顺应”所加入的教学资源。在平行实境游戏教学系统中，教学资源的功能指向不仅是教学材料与信息来源，还可以指引学生意向性并打破学生原有学习方式。教学资源的加入具有一定的限制性，其可以看作游戏者达到一定程度后系统所给予的奖励，而这些奖励可使游戏者更加顺利地进行下一阶段游戏。在学生达成一定教学目标后，教师开放一定的材料、信息、技术、社交方式等，促进学生取得下一阶段的学习“资源”，以此使学生在获得成就感的前提下，为下一阶段学习提供教学“支脚架”。

4.2 平行实境游戏教学建构

平行实境游戏教学是一个不断自我迭代半边封闭系统，这导致活动过程的持久性。平行实境游戏教学设计不像传统教学设计可以针对一堂或者多节课程，因为其活动的阶段性构成不同时段具有不同的分目标。因此，平行实境游戏教学设计需要围绕一个意义目标（问题、项目、宏大人类活动）进行周期性设计，其过程是不断自我更新。对于如此具有持久性、指向性的混沌系统，需要在其不断自我迭代的同时进行偏移量修正，防止因为一点偏差而导致目标的偏移或者系统崩溃。

其修正手段与注意事项如下：首先，教师不能直接进入系统，因为教师在此系统具有超越性，如果冒然进入系统干扰学生或给学生直接帮助，会使学生产生依赖性以及情境的崩塌。教师需要通过宏观的设定与规则的修订及外部资源的输入来间接给予学生干预和帮助。其次，反馈系统作为修正的依据，与系统的目标、规则、学生的意愿构成一个闭循环，在对整个系统修正时需要依据反馈信息，以此结合活动情况来“整体”修正系统，而不是“脚痛医脚头痛医头”。最后，平行实境游戏教学设计思路如图1 所示，这是由教师与学生共同构建的一个教学情境，其中以教师为主导学生为主体，外部资源为教学系统支撑，目标—规则—学生意向—反馈系统内循环为教学系统构建的基本要素，意义建构为主要手段，最终形成具有游戏性的学习活动。学习者通过在其中的活动不断完成小目标，直至整体目标实现。

Fig.1 Construction of parallel practice game teaching图1 平行实践游戏化教学建构

4.3 信息技术赋能

信息技术作为当下时代的特征，其本身的特质为教育教学模式的拓展与创新提供了可能。信息技术与游戏具有天然的交融性，如当下流行的电子游戏、虚拟仿真游戏等，这些数字游戏已经成为人们日常生活消遣娱乐的主要方式，因此利用信息技术增强游戏化教学成为当下游戏化教学设计的趋势。如基于认知神经科学研究成果开发的教育游戏促进认知能力发展与学科知识学习、基于视频游戏制作相应的教学课件等，这些都体现了信息技术在游戏化教学中所起到的支撑作用。在平行实境游戏教学中，信息技术作为外部资源，其连通性使平行实境游戏教学从封闭到半封闭以至于完全开放成为可能。

5 结语

平行实境游戏作为生活化游戏，具有活动性、意义性，为游戏化教学模式的发展提供了可实践依据，混沌系统视角又为当下以学生为主体教师为主导的学习模式提供了观测角度。Jonassen 曾说过：“作为设计者，我们需要意识到无法驾驭混沌和确立学习过程的结果预期，我们应该去整合包括混沌、学习者意图在内的影响系统的因素，赋予教学系统更多的活力。”以学生为主体的教学设计必然是模糊、混沌的领域，虽然混沌与模糊不可避免，尤其是当下所倡导的混合式、情景建构式、协作性以及游戏化的教学设计，单一使用传统的教学视角无法满足现在多元化的教学系统中元素、功能、关系的阐述。因此，本文从混沌视角下去解析平行实境游戏教学内在因素的关系，为当下游戏化教学研究与实践者提供一种整体性的宏观设计思路，促使游戏化教学在真实情境下落地生根。虽然国内游戏化教学乃至世界游戏化教学还有一段路要走，但希望未来教育可以如美国前总统奥巴马所说的，每个孩子都可以在游戏中快乐自由地成长。