高校艺术类教师的身份认同困境与破解路径

周兰

摘 要：身份认同是在“社会情境、组织情境和个体境遇中”达成的，高校艺术类教师的身份认同也遵循此逻辑。当前高校艺术类教师身份认同面临三重困境：一是社会情境中的“重术轻艺”文化传统和学术资本主义催生的艺术市场化;二是学科情境中的学科生态失衡和学科共同体关系松散化;三是个体境遇中的自我体认模糊化和行动反思失范化。破解高校艺术类教师身份认同困境的路径是：净化艺术教育的社会文化情境;优化艺术学科发展的组织生态;强化艺术教师的专业成长力度。

关键词：高校艺术教师;身份认同;社会情境;学科生态;个体境遇

高校艺术教育是推动素质教育发展和实现“立德树人”目标的举措，是培育德智体美劳全面发展的社会主义建设人才的应有之义。高校艺术教育成效落实的关键在于高水平艺术师资。教育部在2019年《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中明确指出：“高校艺术教师应当具备过硬的教育素养和道德操守，培育高质量艺术人才，引领社会文化发展。”当前对高校艺术类教师的学术探讨多集中于抽象层面的话语身份勾勒阐释或实践层面的教师专业发展与课堂教学，抑或从域外视角介绍高校艺术类教师的国际经验，却鲜有关注联结“理论与现实”的中间介质——艺术类教师的身份认同问题，无法回答高校艺术类教师面临何种身份认同困境，这些困境的解决思路在哪里。因而本研究试图借助建构主义身份哲学，检视高校艺术类教师身份认同的三维困境，揭示不同情境对艺术类教师身份的塑造过程，探求破解身份认同困境的路径。

一、高校艺术类教师身份认同的维度解析

（一）身份认同及其研究范式

身份认同是个体对“我是谁”的本体性追问和持续性反思，是个体对“我是谁”、“我应该做什么”以及“我这样做的原因”的价值判断和情感定向。身份认同的学术探讨集中表现为以下三种倾向：（1）身份认同角色化。这种认识论认为身份认同指向身份共性，即成员间共享特质，具有社会角色论意蕴，将身份近乎等同于角色，倾向于用全体成员所共享的群体价值观和文化规范来赋予个体以身份标识和相应权责。但实践证明，将身份等同于角色的做法混淆了社会结构与自我意识在身份认同中所发挥的作用。（2）身份认同个性化。这种认识论认为身份认同指向身份个性或差异性，即从个体的个性化特质或价值倾向性出发以有别于他者或群体，标榜身份的个性化，关切个体对“我是谁”的个性阐释。（3）身份认同拟剧化。这种认识论认为身份认同指向身份承载者在出生时所具有的称呼或所扮演的角色，假定身份认同的内容是事先写好的故事剧本，而人主要思考如何管理好故事所需的形象，颇具“印象管理”意味。这种观点回避了个体在情境变动中情感的生成和价值观的转向而显得过于生硬。

综上可知，身份认同本质上是身份承载者的自我确认，自我确认规定了身份认同应当也必然遵从“主我”的意志，顺应“客我”的环境，在“主我”和“客我”的协商交融中完成。[1]因而身份认同是个体在社会价值期望和自我价值诉求的动态协商中生成的。

（二）高校艺术类教师身份认同的维度解构

学界目前存在两种身份认同的建构范式：一是本质主义身份观（Essentialism），契合上文身份认同角色化和拟剧化，但存在混淆角色的外在规约性与身份的内在意义性的危险。二是建构主义身份观（Constructionism）。持有身份认同本质主义范式的学者认为，身份是某种固定化的标识和责任，它根植于人的性别、族群和肤色等非动态性人类特质，一经判定就无法更改。身份宿命论就是典例。而持有身份认同建构主义范式的学者则认为身份并不是固化稳定的标识，而是在诸多情境的交互作用下不断生成建构的，“稳定而连贯的身份是一种幻觉”[2]。“身份是一种社会建构的事实，个体在与社会环境的意义协商过程中，吸收个体所在共同体的态度和价值观，为自己创造一定的自我界定和阐释空间，从而使得个体成为社会所期待的人以及自己想成为的人。”[3]

因而在建构主义身份哲学视域中，身份认同是在个体与他者、个体与组织结构、个体与外部变革的互动关系中建构的，是外部环境、制度环境及人际环境综合作用的产物。按照此逻辑，高校艺术类教师身份认同就是教师与自我、教师与组织系统、教师与外部情境互动协商的结果，就是宏观教育情境（社会文化传统、现实社会情境等）、中观学校文化系统（学科生态、学术共同体等）和微观个体境遇（自我体认、师生互动等）的共契。具体来说，高校艺术类教师身份认同的主要意义源为：一是社会文化情境。社会文化情境是教师建构身份认同的首要情境，它提供了社会对教师整体身份的价值期望和全体成员的身份參照体系。二是高校学科组织情境。“因为学科体系和专业设置是按照知识的性质来分类的，是不同学术部落形成的内在依据，也是大学教师群体身份获得的重要参照，它提供了‘我和我们之间的同质性身份属性可能性。”[4]三是高校艺术类教师的个体学术生活境遇，是其“身份认同”建构所需的态度、情感、价值观等的最终来源。

二、高校艺术类教师身份认同的困境分析

当前高校艺术类教师身份认同面临三重困境：一是社会情境中的“重术轻艺”文化传统和学术资本主义催生的艺术市场化;二是学科情境中的学科生态失衡和学科共同体关系松散化;三是个体境遇中的自我体认模糊化和行动反思失范化。

（一）社会文化情境的渗透

一是“重术轻艺”传统教育思想的渗透。在功利主义的应试传统中，艺术教育被视为“无用之物”，它既不能成为读书人登科入仕的垫脚石，也很难扮演好求职谋生的敲门砖，因而常被知识教学和技能培训排斥在教育系统之外，成为达官显贵的闲暇消遣或文人才子的失意呐喊。“重技轻艺”思想在当前高等教育领域常表现为：重视艺术应试知识的讲解传授、关切艺术操作技能的同质化推广、注重艺术教育的工具性价值。因而高校艺术类教师也难免被视为以艺术知识和技能传授为谋生手段的人，而非以艺术的人文性价值引领社会价值观走向的人。

随着艺术知识普及程度稳步提升，高校艺术类教师的知识立法者身份逐渐式微，其传统精英式知识主宰地位消解，艺术教师不得不在传统艺术教育精英身份和世俗社会职业化身份的分离中做出抉择，直面从“圣职”到“人间”的身份落差。艺术知识势差的消解意味着艺术知识的神秘性和稀有性被冲散，市民阶层具备了不借助艺术教师就能掌握艺术领域相关知识与操作技能的便捷性，导致艺术教师的不可替代性逐渐褪去而被视为某种一般性职业，其身份标识也不再具备崇高属性，但高校艺术教师仍需要在适应教育市场化趋势以满足顾客要求的同时，回应传统文化语境中“园丁、蜡烛或灵魂工程师”等身份隐喻的价值期望，难免陷入身份认同两难境地。

二是学术资本化导致的艺术教育市场化。市场逻辑向教育领域的渗透使艺术教育及其服务逐渐成为可供交易的文化资本。作为关系纽带之纽带的货币转而进入学术领域后，引以为傲的知识象征性价值正逐渐货币化，这种货币化符号造成学术离心力。艺术教师逐渐被视为“以艺术产品或服务为资本”谋求效益最大化的知识资本商，导致长期以来被政治制度和民间文化传统所合塑的教师崇高身份边界逐渐消解而丢失了某种高雅性文化特质。同时，对高校艺术类教师道德要求的理想化逐渐扩散为对其生活工作的全景化渗透，社会要求他们任何方面均是道德楷模形象，事业道德生活化，国家越是倡导尊师重教，社会对其的监控就越严密，再加上媒体对其形象的污名化的推波助澜，使他们面临严峻的身份危机。部分高校艺术类教师甘冒突破学术底线的风险投身艺术市场化潮流，在谋求经济收益或社会声誉中患得患失。

同时，我国高等教育属于后发赶超型发展模式，创造性地运用行政力量实现了自身跨越式发展，但这种模式过于强调指标化的达成而非精神性的塑造，因而也导致学术传统在中国大学的缺失。在艺术教育逐渐市场化而备受效益思维影响的背景下，本就“先天不足”的高校艺术类教师们就更难像欧美同行那般用学术伦理来抗衡资本逻辑以保持教育初心，以致自身深陷艺术资本化桎梏而无法脱身。

（二）艺术学科生态的失衡

一是艺术类学科生态位的失衡。学科生态位是指学科在整个高校学科生态群落生境中的时空位置及其功能定位。在重视应用学科等近市场性学科的评价导向中，高校艺术学科并不占据学科生态位的有利位置，反而因资源耗损大且市场回报率偏低而被置于学科生态位的边缘位置，成为高校学科建设主要“瘦身”领域。不少高校为了能在“一流学科建设”中占据先机，通常会采取取消艺术类学科设置或将其合并到其他交叉学科体系中以减少学科评估的“减分项”，转而将大量办学资源投入到市场效益转化率较高的应用学科当中，人为造成艺术类学科生态位边缘化而缺少学科发展话语。高校艺术类教师也因此被视为“学校边缘人”而面临教学、科研和成果转化等方面的话语权薄弱化和专业发展资源的匮乏化危机。在艺術类学科地位式微的环境中，高校艺术类教师无法依托高校学科定位寻找安身立命的群体价值观，沦为强势学科“马太效应”的牺牲品和挣扎在组织认同边缘的弱势人。

二是艺术学科共同体的松散化。造成艺术类教师学术共同体松散化的原因表现为：在理论层面，艺术知识的公共性不断受到挑战而越来越被视为某种私有性内容，因而部分艺术类教师也遵循知识私有性原则和同行相处，其后果就是教授们不能自由地与院系同事们交流学术进展，商业信息的隐瞒或延迟公布也进一步削弱了学术共同体的信任体系;在实践层面，艺术自身倡导的创造性或灵感等个体禀赋色彩也导致艺术类教师很难就某个艺术问题的探讨达成共识性，也客观造成了艺术类教师在艺术教育教学实践中难以和同行达成实质性交流互动和价值认同的困境;在结构层面，部分高校由于缺乏艺术学科顶层规划和学科生态位配置而使艺术学科成为高校学科生境中的边缘学科，导致艺术学科发展规划流于形式而缺少细化规定，也是造成艺术学科共同体“结构性松散”的原因。高校艺术类教师不得不面对艺术知识或技能私有化、艺术教育价值观差异化、艺术学科定位边缘化的挑战，进而演化成艺术知识产权的保护者、艺术教育价值认同的陌路人和艺术学科归属感的迷路人。

三是艺术学科评估体系的缺位。高校学科评估体系多采用自然科学的量化指标评价展开，注重从科研论文数量与质量、科研课题的经费和级别、成果转化的数额与效率等方面评价学科竞争力和发展潜质。高校艺术类学科评价体系仍然遵循这种评价逻辑，以论文、课题和经费论成败，致使艺术学科“以文化人”的潜隐性和艺术创作的非量化性特质被遮蔽。在量化评价指标体系中，部分高校艺术类教师不得不面对论文发表、专著出版和课题申请的考核压力，成为“忙文化”的代言人和“课题申请时的疯子，课题实施时的傻子以及课题结项时的混子”，以致无暇顾及教学质量的提升和学生心灵的育化。“某些艺术类教师肆意挪用该用于提升专业素养和培育艺术人才的时间精力，投身校外艺术市场以谋求艺术兼职机会，严重干扰正常教学秩序而导致教学质量下滑”。[5]

（三）艺术教师的自我体认模糊化

一是艺术类教师职责定位不明晰。艺术类教师职责定位不清晰主要表现为：（1）艺术教育谋生论下的艺术匠。这种定位将艺术教育视为某种养家糊口的生计手段或教会学生某种社会生存技能的方式，因而艺术类教师就不证自明地默认自己艺术匠或职业工的身份定位，整日忙于艺术知识或技能的灌输训练而忽视人的精神养护。（2）艺术教育娱乐论下的庸俗人。这种定位将艺术教育视为大众娱乐的消费品和庸俗文化的同义词，艺术类教师被视为取悦消费者的庸俗人和粗制劣造文化制品的供应商，甘愿成为艺术市场化的弄潮儿。部分艺术类教师因缺乏理性判断而深陷市场趋利性泥淖，以致艺术的高雅性和人文性被不断解构，艺术的牟利性得到彰显。（3）艺术教育副科论下的随性人。这种定位将艺术教育视为学校教育体系中可有可无的副科，因而艺术类教师无需在副科上花费过多精力或掌握精深知识而转变成缺乏职责感召的随性人。

二是艺术类教师的师生交往异化。学生是构成教师身份认同的重要他者，正是由于学生的“在场”而使教师身份具备某种合法性基础，而学生的“离场”则将呈现出教师在教育教学中的“目中无人”形象。高校艺术类教师受考核评价指标压迫和谋求外部资源的诱导而逐渐偏离师生“教学相长”交往观：师生交往空间压缩化，交往场域被压缩到课堂教学中，一旦脱离课堂教学情境就意味着师生生活学习很少出现交集;师生交往方向偏移化，教师越来越被视为艺术知识或艺术教育服务供应商，而学生则越来越被描述成出资方，以至于教师不得不降低姿态“服务”学生顾客的需要，尊师传统也逐渐被供求逻辑所消解;师生交往层次浅显化，常局限于知识的单向传递、技术的重复演示，而蕴含情感、态度及价值观的精神交往匮乏，未能实现“学高为师”和“身正为范”的有机融合;师生交往方式雇佣化，教师越来越将学生视为自己的“私有财产”和“专职雇员”，用超过职员基本工作量和低于职员薪酬水平的方式对待“学生雇员”。

三是艺术类教师缺乏批判性精神。人需要为自我感的生成与维系而保持清醒认识：清楚理解自己是谁和所肩负责任。高校艺术类教师自我感的生成与维系是依托知识传承创新和艺术人才培养而获得的，但在学术资本化趋势和自身学术素养不足的双重挤压下，其批判性精神和社会文化引领意识已逐渐式微：高校艺术类教师在公共话语体系中引领社会思潮、批判社会问题和唤醒大众良知的应有使命和责任向度已经逐渐被技术主义和专业主义所取代，落入技术极化、价值虚化和道德俗化的窠臼而丧失自我批判意识，沦为审美资本主义和唯技术主义的附庸。有些教师已经丧失对艺术教育市场化、艺术产品娱乐化、艺术创作庸俗化的警觉意识，不但未能引领社会公共文化发展方向，反而成为屈从经济逻辑的“仆人”。更有甚者借助自媒体肆意发泄个人生活不满情绪或有损高校教师公知形象的言论，严重损害高校教师形象。

三、高校艺术类教师身份认同困境的破解路径

高校艺术类教师虽然面临社会情境、学科情境和个体境遇上的身份认同危机，但危机不仅昭示着事物发展进程中的险阻，也暗含着事物转折创生的可能。因而高校艺术类教师身份认同困境的破解思路亦应遵循此逻辑，净化艺术教育的社会文化情境、优化艺术学科发展的生态、强化艺术教师的专业成长力度。

（一）净化艺术教育的社会文化环境

1.推动高校艺术类教师专业发展政策法规研制。以相关政策法规为高校艺术类教师提供身份认同所参照的社会价值共识，确保高校艺术类教师保有符合职业发展所需的社会声誉和法律身份，提供艺术类教师从事艺术知识传递、创新和转化以及人才培养的身份合制度性依据，为高校艺术类教师诗意栖居创设良好的社会文化生态。此外，还可促成高等教育师资队伍建设专项立法工作，详尽规定高校教师在职责践行、职称评聘、培训发展、资源保障等方面内容，在全社会塑造出重视高等教育师资队伍建设的价值观。

2.借助媒体宣传高校艺术类教师的先进事迹。借助官方媒体和大众传媒宣传高校艺术类教师扎根教学、潜心创作和服务地方的榜样行为，通过教育部网站、微信平台及各大众传媒的力量挖掘高校艺术类教师在践行教书育人职责过程中的典型案例，不定期推送到社会公众生活领域，使那些对高校艺术类教师缺乏了解而产生错误认知的公众获得对其身份形象的理性认识。同时注重管控那些夸大或污蔑高校艺术类教师形象的新闻报道，净化大众传媒舆论空间，避免因不良媒体的误导性报道而给高校艺术类教师贴上身份污名化标签。

3.艺术教师主动参与校内外艺术教育实践活动。要鼓励高校艺术类教师钻研艺术教育教学教材、创新艺术教育实施模式、提升艺术成果转化效率以提升教师身份认同的“自我效能感”;要推动高校艺术类教师深入社区少年宫、美术馆、艺术厅等公共教育场所，传承中华民族优秀传统文化精髓，探索优秀传统文化创造性转化模式以提升教师身份认同的“社会肯定度”;还应倡导高校艺术类教师扮演好“高雅艺术进校园”的践行者身份，通过专题讲解、艺术展览、手工制作、剧目表演等方式增强优秀传统文化育人成效。

（二）优化艺术学科发展的组织生态

1.拓宽高校艺术学科的学科生态位，确保艺术学科获得相应的制度空间和资源投入。第一，打破学科生态位身份固化体系，避免优势学科或强势学科吸纳过剩办学资源而导致的“学科脂肪肝”现象，拓展弱势学科或边缘学科的发展空间，使高校艺术教师获得相应资源投入和发展话语权;第二，提升艺术学科自我造血能力，鼓励高校艺术教师拓宽校外合作办学渠道，吸纳社会办学资源以提升藝术学科造血能力，规避艺术学科生态位窄化带来的经费紧张和办学限制，释放艺术教师的教育教学主动性;第三，探索艺术学科与其他学科互动共生的路径，发现艺术与大数据、艺术与物理、艺术与化学、艺术与医学等学科交叉融合的知识增长点，通过跨界融合的方式激发艺术学科生命力，进而提升艺术教师群体归属感。

2.加强艺术学科共同体建设。通过制定艺术学科发展规划明晰共同体的价值追求和行为规范，使艺术学科共同体成员对必须做什么、禁止做什么、应该做什么和为什么这样做有清醒认识;秉持允许艺术教师多重身份标识的宽容态度，使艺术教师能够在教师、艺术家、教学研究者等诸多身份标识中按照自我需要排定次序并能够获得共同体成员的理解和接纳;拓宽艺术学科共同体的外延，将参与艺术教育实践的社会成员或机构（如艺术培训中心、民间艺术家等）纳入艺术学科共同范畴，消解彼此间的身份误读。

3.创新艺术教育评价体系。为加入或留在一个群体而付出代价[例如努力、金钱和（或）惩罚等形式]将增加个人对群体及其规范的依赖度。付出的代价越高，个人对群体规范的遵守程度就越高。高校应避免“一刀切评价”，科学把握艺术教育发展规律和育人特性，采取特色化考核评价制度，对远离市场转化的艺术学科发放岗位补贴，开辟艺术教师职务晋升“绿色通道”，鼓励艺术教师潜心教学科研;还可以推行声望性奖励制度，授予那些不为金钱所动的艺术教师以荣誉称号，提升其教书育人的自我成就感，使其以更饱满热情面对工作。

（三）强化艺术教师的专业成长力度

1.恪守学术志业的职业伦理。艺术教师要明晰“传创优秀传统文化、培育文化艺术素养、提升健康审美情趣”之使命，恪守以艺术价值滋养人、以艺术精神感召人、以艺术伦理浸润人的伦理底线。充分认识到自身并不是高等艺术教育大众化进程中的艺术商贩，而是肩负起“化大众”使命的社会良心，并以此实现艺术教师自身社会义务感的扩散，自觉在日常生活学习过程中以社会良知的定位规范言行举止。同时，恪守学术伦理并不意味着拒绝承认艺术知识具有经济性，也不排斥艺术教师身份的经济属性，而是要确保教书育人在多重身份关系中的绝对优位。

2.提高艺术教师教研结合能力。定期开展艺术教师科研能力提升培训会，邀请行业知名专家驻校培训，深度解析艺术教育科研项目的申报、实施、研究报告或论文撰写发表、研究成果展示，弥补艺术类教师科研水平偏低的短板;鼓励教师通过观摩优秀艺术教育范例课程、参与艺术教育课程研讨会、参观艺术教育成果展览等方式增进其教育教学水平，注重拓宽艺术教育国际视野，吸纳国外艺术教育优质教育教学经验;设置艺术教育教研结合专项课题，拨付艺术教育教研教改课题实施专项经费，对申请教研结合专项课题的艺术教师予以专门指导和定期检查，为艺术教师课堂教学问题的解决提供学理支撑。

3.提升艺术教师实践反思水平。“只有教师深刻检视自身专业实践并具有相应价值自觉，才能在现实情境中改进和完善自身专业实践。”[6]艺术教师应当运用回顾性反思法检视教学目标是否达成、教学内容是否适切、教学方法是否得当、学情掌握是否全面以及在教育教学过程中出现的各类问题，总结归纳实践经验，生成教学智慧;通过教育叙事法自我剖析艺术教师成长心路历程，帮助艺术教师明晰“我是谁，我归属于何种群体，我应当如何践行教育信念”，滋养和维系“我的自我意识”，唤醒艺术教师的生命自觉和价值追求;充分运用数字技术对教育教学实践进行视频录制和回放分析，并邀请同行开展诊断性反思，帮助艺术教师找到教育教学短板并寻求问题解决思路。

参考文献：

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[2]ANTHONY G.A Magna Carta For The Digital Age[J].New Perspectives Quarterly，2018，35（3）：6-8.

[3]TSANG K K，KWONG T L.Teachers Emotions in the Context of Education Reform：Labor Process Theory and Social Constructionism[J].British Journal of Sociology of Education，2017：1-12.

[4]BREW A.Disciplinary and Interdisciplinary Affiliations of Experienced Researchers[J].Higher Education，2008，56（4）：423-438.

[5]廖彩之，郝巍.普通高校艺术教育师资队伍建设研究[J].教育与职业，2015（27）：62.

[6]王建军.学校转型中的教师发展[M].北京：教育科学出版社，2008：168.

（责任编辑 刘第红）