专题式教学模式在通识课教学中的应用探析

胡 帆

(五邑大学 通识教育学院，广东 江门 529020)

在高等教育的教学体系中，通识教育在知识拓展和人格完善尤其是培养堪当民族复兴重任的时代新人方面具有不可或缺的地位和作用。与专业教育更多地注重“成才”教育相比，通识教育更加关注“成人”教育。一般而言，通识教育的表层目标在于拓展学生的知识面，是以“通”为中心，构建学生相对完整的知识体系；通识教育的最高目标则在于健全学生的人格发展，是以“识”为中心，致力于培养学生相对客观的辨识能力，深化学生的人文涵养，提升其道德境界和社会情怀。更重要的是，在立德树人成为高等教育根本目标的教育环境下，通识教育以其强大的学科融合能量、视域拓展优势，能够以更加明确、更加柔性、更加客观和更加灵活的方式将思政教育的价值元素融入到课程教学中。

基于这样的目标追求，笔者认为理想的通识课程教学应该呈现出以下特点：一是价值性。通识教育知识内涵丰富，贯穿于其中、主导于其上的是价值取向，这是通识教育的灵魂。二是跨学科性。一方面，通识教育在课程设置上为兼顾学生全面发展的要求，必然构建满足素质提升要求的多学科模块框架；另一方面，在同一模块框架内部甚至同一课程内部，也应形成教学体系的多学科触角，通过打通不同学科的潜在边界，激发学生的求知欲和创新性思考能力。三是整合性。通识课程不宜简单引入专业课程的教学框架简化后施教，而应该拆分原有的知识架构，使之服务于通识教育立德树人的宗旨并符合人才培养的需要。四是人文性。通识教育应该摒弃工具性的目标选择和教学操作，更加坚守以学生为本的教学理念，更加关注学生人文精神、家国情怀、审美意趣的培养。从通识教育的目标和特点看，传统的专业课教学模式难以与之真正契合。基于这样的现状，五邑大学在通识课教学过程中尝试运用问题导向的专题式教学模式进行课程改革实践。

一、专题式教学模式及其特点与优势

专题式教学模式是以各自独立又相互关联的专题构建起整个教学体系及教学内容，并选取与之相适应的教学方法进行授课的一种教学模式。专题式教学模式打破了传统的按照选定的教科书直接设计教学大纲和教学内容的备教方式，是在全新的逻辑架构下对教学体系和教学内容的重新梳理、提炼、整合直至升华。专题式教学模式的如下特点和优势使之有条件成为通识课程教学的优先选择模式。

第一， 教学达成性优。专题式教学模式在促进价值引领的思政目标实现的过程中具有独特的优势。在通识教育中，由于专题式教学更有利于跨越学科、拓展视域、贯通前沿，因而具备突出的知识素材的可选择性，并且更有利于教师自身优势的发挥。在五邑大学独具特色的“四位一体”的思政教育体系中，四者相互协调，各有侧重[1]。与马克思主义理论教育、课程思政、实践教育相比，通识教育发挥着重要的价值引领作用。相比较传统教学方式，优秀的专题式教学在价值引领的过程中，可以实现自然而不僵化、隐形而不突兀、客观而不生硬的价值融入。

第二， 教学针对性强。通识教育是一种人文教育，它应该超越功利性与实用性。柏拉图认为教育乃是心灵转向，孔子主张“君子不器”，都是强调教育的这种化育功能，这也正是今天通识教育的功能。专题式教学模式在体系建构和教学内容设计方面具有比较充分的自由度和可选择性，符合通识教育的这种内在要求。

第三，教学灵活性高。通识课程一般给定课时比较短，授课内容丰富，而且学生专业背景差异非常大。如果我们按照教科书框架建构教学体系、设计教学内容，往往会流于一般性的知识介绍而缺乏教学深度，更难以在知、情、意、行的有机统一方面体现通识课的教育价值。专题式教学模式则能够根据通识课程的教学需要灵活地设计专题架构、选择教学内容以符合通识教育的宗旨和目标。

第四，教学融通性好。由于通识教育旨在打通学科限制、拓展学生的知识宽度、增强其在多学科领域知识涉猎过程中的融会贯通能力，因而常规的教学模式难以满足这样的课程要求。专题式教学模式的优势恰恰在于能够通过设计逻辑关联密切的系列专题、延展课程的学科边沿，将课程核心内容、学术发展前沿、交叉学科的渗透点、学生兴趣点、社会热点等多方面内容合理融通。

由上所论，专题式教学模式对教师和学生双方面的要求均明显高于常规教学模式。在教师层面，对教师的理论涵养、知识储备以及教学掌控能力都有较高的要求；在学生层面，对学生的学习热情、学习动机和学习投入亦有较高的期待。只有满足这两方面的条件，专题式教学模式才有可能发挥最大价值。从教学的整体性出发，笔者认为应用于通识课的专题式教学模式的实现思路可以用下图描述：

图1 专题式教学模式的实施架构图

二、专题式教学模式的应用与实施

笔者所承担的两门通识课程均选择运用更为适合通识教育的专题式教学模式进行教学。其中，《全球化视野下的中国与世界》一课是由多名教师共担的通识教育的核心课程之一，其专题式教学模式的实施是通过常规性的集体备课制度不断打磨和完善的；《西方文明的源与流》是笔者独立承担的通识教育主干课程之一，比较而言，专题式教学的展开具有较大的自由度和灵活性。笔者在教学实践中，按照专题式教学模式的实现思路，教学活动的展开在教学目标确定的基础上分为三个阶段实施。

(一)教学目标和教学大纲的制定

我校通识课程总体教学目标是培养学生的三个认识基础(认识人类社会发展基础、认识世界和全球发展基础、认识国家和民族发展基础)和三种能力(综合分析问题、准确判断问题、妥善解决问题的能力)，努力提升学生人文素养，传递科学精神，培育学生的家国情怀和国际视野。

通识课程教学目标的设定必须以价值引领为核心。《全球化视野下的中国与世界》课的价值导向是：通过对人类文明的丰富性和多样性的认知，尊重文明多样性，从而秉持文明互鉴的全球观。同时引导学生从中国视角观察世界，并以世界视野回看中国，增强文化自信和责任担当。

在教学目标确定后，制定教学大纲。作为落实课程教学思路、实现教学目标的指导性教学文件，课程教学大纲的制定，首先明确课程内容延展空间和边界，合乎逻辑地建构教学大纲的体系，确定教学的重点、难点。在课程的教学环节安排上力求贯彻知识、能力、素质培养的协调发展，突出培养学生的创新精神和判断能力。

(二)教学设计

1.专题体系的设计

专题体系设计是专题式教学模式的核心和重点，也是整个教学设计的逻辑起点。专题式教学的价值和成效在很大程度上与专题体系建构的针对性和合理性直接相关。优秀的专题体系的设计可以借鉴专题讲座主题鲜明、分析深入、论证严谨的优势，也可以在体系建构过程中综合考虑知识与能力、过程与方法、情感与价值各部分的合理取舍和平衡，是以能够更大程度地趋近于教学目标。

专题体系设计也是整个教学准备过程的难点。专题体系的设计对教师综合素养的要求非常之高，不仅检验着教师已有的知识广度和研究深度，同时也考核着教师的教学经验和教学水平。由于通识教育的教学宗旨和教学目的更加倾向于知、情、意的协调发展，达至《礼记·学记》所言“知类通达，强立而不反”之境界，因而与专业课程相比，通识课程实施专题式教学有更加广阔的设计空间。为了提高专题设计的质量，专题体系的策划在打破原有教材基本框架的基础上，需要对课程所涉内容进行全面地解构、梳理和分析，根据课时要求，在遵循教学大纲的主旨、以教学目标为指向的前提下，对教学内容进行全新建构。一方面，不必依足教材，面面俱到，可“有所为，有所不为”；另一方面，又必须形成自身严密的逻辑，关注知识的广度、深度和融通性的统一。

基于上述理念和要求，以《西方文明的源与流》课为例，考虑到各专题的相对独立和整体的逻辑关联，纵向上以历史脉络延展各专题，横向上以文明呈现比较各专题。笔者在16学时的教学计划内，设计了6个专题，分别是“来自东方的遗产”“生于夏花之璀璨”“光荣属于希腊”“伟大属于罗马”“穿越中世纪的神光”“西方文明的未来：来自东方与西方的对话”。

2.专题内容设计

由于既往按照教材章、节、目撰写教案的传统备课方式已经改变，新设计的每一个专题中都需要遵循教学目标的指向，持续贯彻OBE教学理念，确定每一个专题的讲授主题，并围绕主题形成新的逻辑关系，在此基础上最终形成完整的包括教案和PPT在内的教学呈现系统。

在教学实践中笔者深切感受到专题内容设计最大的难点在于必须处理好以下几个方面的关系：

第一，广度与深度的关系。一方面，通识教育有拓展学生知识面、打造学生较为完整的知识结构的使命，需要开阔学生学术视野，充实学生知识底蕴，故而有广博的要求；另一方面，通识教育也肩负着创新能力培养和思维能力训练的职责，因此有深耕的追求。在较短的课程学时内，必然在教学内容设计上存在广度与深度的矛盾。从教学目标的达成看，我们更应该重视的是智力的开发而不是知识的简单叠加。如《西方文明的源与流》这门课程，在短短16个学时中如何处理二者的关系?笔者在教学实践中探索了围绕主题拓展教学广度、以横向对比和问题式教学开掘教学深度的思路来准备教学内容。例如，在“光荣属于希腊”这一专题中，在广度层面，围绕“荣光”这一主题，从政治、哲学、艺术、宗教、建筑、自然科学等方面进行综合论证。在深度层面，一方面采用比较法，重点做两个比较分析：其一，与美索不达米亚文明、古埃及文明相比，古希腊文明之荣光何在；其二，比较雅典和斯巴达的城邦特质兼谈对希腊文明及其走向的影响。另一方面采用问题法，组织系列问题引发学生思考：如为什么西方人“言必称希腊”？理性精神为什么会在古希腊而不是其他地方有效生成？

第二，专业性与综合性的关系。处理这个关系最大的困难是：如果更重视专业性就可能超越学生的知识基础，难以达到应有的教学效果；如果更重视综合性，容易面面俱到，却如蜻蜓点水，水过无痕。如何在两者之间寻找合理的平衡点？《西方文明的源与流》一课本身就是一个非常庞大的、跨越学科的课程，纵向可以讲成比较专业的文明史，横向可以讲成比较综合的多领域文明成就概览。在教学实践中，笔者选择从纵向构建教学内容的逻辑线索，对文明成就进行有重点的选择性的展开。

第三，思想性与趣味性的关系。价值引领不应该是枯燥、干涩的，它应该来自生动、鲜活的现实世界。在教学内容的取舍上，严肃的思想性与活泼的趣味性是存在矛盾的。为了有效地实现课程教学目标，笔者更加期待能够在专题内容设计中侧重思想性，用思想的深度和逻辑的力量影响和打动学生。但同时这样的做法可能会使课堂气氛比较沉闷，改进的方法是在课堂讲授过程中可以尝试以幽默的语言和有趣的例证弥补不足。

第四，知识传授与人格养成的关系。关注知识传授、忽视人格培养已经是现代教育存在的一个突出问题。在市场经济的大潮下，对知识的实用性追求、急功近利地将教育变成流水线式的生产平台，带来的危害是深远的。故此，知识传授过程中不可以忽视对学生健全人格的培养，通识教育尤其负此重任[2]。基于这一理念，在《西方文明源与流》课程的各专题教学内容的设计中，应该渗透价值教育与审美教育。在价值层面，通过对西方文明产生影响的多维度分析，从文明交流与文明互鉴层面理性、客观地探讨西方文明极其突出的历史价值、文明特色及其局限性，并探讨开放的中国如何看待西方文明，教学目标指向家国情怀与责任担当；在审美层面，贯穿对美索不达米亚文明、埃及文明、爱琴文明、古希腊文明、古罗马文明至西方近现代文明硕果的审美品鉴，教学目标指向健康的审美趣味与审美风尚。

各专题教学内容的设计是专题式教学方式成效显现的基础性条件，能否有效达成教学目标，还要看课堂的施教和管理环节。

(三)教学实施

教学实施包括课堂讲授和课堂管理两个部分。课堂讲授是教学设计得以实现的主体活动形式，课堂管理是保证课堂讲授得以顺利进行的辅助方式。

1.课堂讲授

教师是课堂的灵魂人物，教师的专业素养和人格魅力对教学效果的影响是至关重要的，同时，教学条件和教学环境的影响也不可以忽视。课堂教学活动的有效展开需要综合考虑这两方面的因素。具体而言，运用于通识课程的专题式教学模式在课堂实践环节有自己的特殊性，表现在对教师的知识储备和课堂驾驭能力有更高的要求。一方面，通识课程面对的学生缺乏前置课程的知识储备，如何将课程讲授得深入浅出、符合学生的接受能力是需要考虑的一个问题；另一方面，通识课程往往是大班课程，学生人数一般在150人左右，如何调动学生的学习积极性，减少“惰性学生”，是授课过程中需要考虑的另一个问题。为此，笔者在专题式教学方式运用于通识课程的课堂讲授过程中，尝试着从三个方面改进教学实践。

在教学技巧层面，重点把握四个要点：第一，价值引领要自然、柔性、客观。需要将知识与价值、历史与现实、情感与逻辑有机融合。第二，良好的教学情态表现为有教案但不唯教案。教师不但应该熟悉教案内容，而且能够适时、合理地超越教案，调整教学节奏，调动学生的注意力。另外，对讲授主题及其内在的逻辑关系要能娓娓道来，自信、幽默，以知识的亮点和逻辑的力量打动和感染学生。第三，通识课程对教师知识储备的要求比较高，通识课程教师必须大量地阅读和学习，扩展自己的知识面，积累较为深厚的知识底蕴；除了本专业学养外，还需要跨学科的知识储备。惟其如此，才能够博采众长，广征博引，为学生打开一扇扇新颖生动的知识大门。第四，通识课程教师更需要有授课的激情。将激情带入教学过程中，更容易打动和感染学生，使教学内容的呈现摆脱平铺直叙的沉闷而显示出个性和起伏。

在教学方法层面，针对通识课程与专题式教学模式的特殊性，笔者选择了比较法和问题法。这两种教学方法，一方面可以延展教学深度，另一方面可以提高学生的课堂参与度。《西方文明的源与流》课程中比较法的运用方面，有宽度的比较，例如比较古希腊文明与古罗马文明的特质、古罗马帝国与汉帝国的统治等；窄度的比较，例如比较雅典神庙与罗马斗兽场背后的社会文化差异等。问题式教学方法的采用，重点在于形成契合专题内容的梯度问题，由浅入深，由窄入阔，应对课堂情境和授课节奏的需要适时嵌入。

在教学要求层面，笔者采用课堂学习和课外自学相结合的方式。课堂教学通过专题讲授，偏重于精、深；课外自学通过布置阅读材料，偏重于广、博。通过线上推送预习材料、布置课后作业促使学生有针对性地进行课外学习，学习状态可以在线上得到反馈。而课外学习的投入程度关键在于对学生适时、适量进行线上与线下的检查和考核。

2.课堂管理

在课堂管理方面，笔者针对通识课程的专题教学模式采用了线上与线下相结合的课堂管理方式。线下管理是指在课堂上采用常规的教学管理方式，这里不再赘述。线上管理，分为几个方面。首先，通过微助教、雨课堂等线上平台签到以掌握学生到课情况；其次，学生就教学内容通过弹幕提出疑问、见解和反馈等，可以使教师及时了解学生的听课效果，对教学进度和学生的问题适时地予以调整和解答；第三，在采用问题式教学法时，部分问题的回答可以运用投稿和弹幕内容生成词云并投屏，由此发动学生更加普遍、积极地参与线上讨论，从而调动课堂教学气氛，提高课堂的参与度；第四，在课堂上，通过线上限时测验，可以及时了解学生学习情况，对优秀者予以表扬，对懈怠者予以警示，尽可能减少学生“混学分”情况的出现。

(四)教学考核

1.教师考核

运用专题式教学模式的课程的教学质量需要进行多元考核加以验证。

自我考核。作为主讲教师，对于教学预期与教学效果之间的差距应该做到心中有数，以便在教学过程中适时进行调整和改进。教师对自己教学活动的分析与反思，应该贯穿于教学活动的全过程。

同行考核。在各种考核形式中，同行考核是最有压力、最专业的考核形式。笔者所属的通识教育学院，十分重视同行考核，并为此建立了集体备课制度和相互听课制度。在常态化的集体备课会上，教师通过讲课或者说课接受考核，来自每一位同行客观、公正的现场点评与分析对授课教师的助益是非常显著的，往往可以直击问题的核心，并使授课教师在教学内容的锤炼、教学方法的运用方面集思广益、获益匪浅。而同行听课制度也使得教师在相互学习中获得进步。

督导听课制度。大学督导的随机听课检查，是常规性的工作，这里不再赘述。

学生评教。包括学校安排的学生期末评教和教师自行组织的评教两类，亦属常规做法。

2.学生考核

学生考核是指对学生学习目标达成情况的检查。

首先，过程考核与终点考核相结合。笔者更加注重过程考核。在学习动机不足，学习压力不大的情况下，单纯的终点考核(期终考试)易使学生出现平时懈怠、考前突击的学习状态，不利于教学目标的达成。因此，笔者采用以过程考核为主、终点考核为辅设计考核方案。

其次，线上考核与线下考核相结合[3]。线上考核更加灵活、高效和节约。灵活表现在课堂上可以根据课程需要随时在线上推出试题，学生听课状态和接受能力可以得到即时检验；高效表现在线上部分试题类型可以自动批改，成绩统计、答题情况一目了然；节约既包括测验时间的节约，也包括纸张等等资源的节约。线下考核运用于期末考核，采用常规方式进行。

三、反馈与改进

笔者采用专题式教学模式授课已经经过了6轮打磨，获得了大量反馈信息，有利于不断检验和发现与教学目标相偏离的因素及其状况，可在此基础上对课程进行持续地改进和完善。在专题设计层面，经过改进，不断提炼课程核心要素，有序展开，并不断强化各专题的逻辑关系。在专题内容设计方面，持续改进的方向是使教学主题更加集中，在教学内容上进一步去除旁枝末节，突出重点。在教学方法上，探索多种方法从中择优，不只指向提高教学效果，更加期待养成学生理性分析、客观判断的习惯，提升其思维能力。在教学考核方面，改进的目标是逐渐走向规范化和常态化。通过两类考核，可以更加全面地把握教学状况和教学效果，使教学改进能够持续、有效地进行，对于完善课程教学工作具有重要意义。

教学实践证明，在持续改进中，应用于通识课程的专题式教学模式的实施是合理的，这一类探索也是卓有价值的。