“先读后教”在图画书教学中的实践

俞蓉

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习；教育的内容是广泛的、启蒙的，要从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。”可以看出，幼儿园教育应该培养幼儿终身受益的品质，强调幼儿主动获取知识的过程体验及在获取知识的过程中认知结构经历的变化；强调有意义的学习以及幼儿交往能力、合作能力及主动学习能力的培养。在新形势下，需要我们不断探索新的教学和学习方法，以幼儿为中心，以幼儿发展为根本，让幼儿成为学习的主人，促进幼儿的全面和谐发展。下面结合我个人的教学实践来谈谈“先读后教”在幼兒园图画书教学中的实践与运用。

一、预读提升幼儿教学设计有效性

“先读后教”，自读是起点，是提高阅读素养的重要途径之一。通过自读，识字的幼儿能够知道图画书浅层的内容，不识字的幼儿结合画面元素能够对其进行猜测。教师在幼儿自读阶段，对每一次的阅读内容或目标适当调整或加强个性化干预，试图引导和帮助幼儿摆脱障碍，促进其有效阅读，提高阅读效率。在幼儿自读的过程中，教师应发挥有效的指导作用，不能放任自流。自读是在教师的组织指导下的自主阅读，让幼儿在自主阅读中，有“章”可循，有“法”可依，让幼儿在自主阅读中获得发现的快感，思考的乐趣。

在幼儿前期自读中，教师可鼓励幼儿将阅读经验可视化，即幼儿以图画或录音笔的方式将自己的发现、疑问记录下来。教师根据与幼儿的谈话、记录作为线索，了解幼儿在自读中已获得的经验，以此作为教师开展集体教学活动目标设计的参考，真正体现“以读定教”“以情定教”，促进幼儿阅读目标的发展。

二、信息技术巧妙突破教学重难点

在图画书《我爱你》的前期自读中，对以下图片的解读中，安安认为有四只小獾在草地上，而浩浩说：“我觉得这四只都是小獾，它在回家的路上一会儿走到这里，一会儿走到那里。”一些幼儿赞同安安的说法，一些幼儿听完浩浩的说法，有些似懂非懂，表示不知道。这令我对班级幼儿解读画面人物行动路径的发展现状水平有了了解。于是，在最后的集体教学活动中，我将这幅画面进行了特效处理，将画面中的四只小獾的路径做了特效，跟随讲述故事时的节奏一个一个出示，帮助那些起初不理解的幼儿较好地突破了其在自读中的难点之一。

三、个性解读激发幼儿阅读专注度

在“先读后教”中，教师由“灌输者”变为“倾听者”，幼儿的语言类型也朝着多样化发展，不再局限于“被动应答”。

幼儿在自读过程中，对下图产生了不同的见解。有的幼儿认为，这是小獾在做梦；有的幼儿认为，这是小獾睡觉前脑袋里正在思考要选哪个玩具陪它睡觉；还有的幼儿认为，小獾正在和它所有的玩具说“晚安”。幼儿各抒己见，想法丰富，讨论了许久没有得到一致的说法。于是，我将此图作为集体活动中的重点观察画面之一，将图片在最后呈现。幼儿在集体教学活动中基于对前后画面的理解后，终于理解了这张图中小獾的行为，原来小獾在睡前还在做长颈鹿老师给它的作业“说一百遍‘我爱你”。

“先读后教”的方式令幼儿在自读、讨论的过程中逐渐变得放松，愿意大胆地表达自己的想法。教师鼓励幼儿向班级同伴分享自己的疑惑，引导幼儿积极互动，不轻易评价，让幼儿在互动中厘清思路，达成对图画书画面的理解。对于被幼儿忽视的细节，教师可以以参与者的身份提出自己的疑问，鼓励幼儿尝试回应。教师对于提出的疑问既应立足于教学内容，又要不失一定的挑战性、探究性、真实性和趣味性，使幼儿在阅读活动中获得成就感和对自我价值的认同，增强幼儿对阅读的投入，激发幼儿的阅读动机。

四、问题导向引领幼儿多角度阅读

幼儿自读过程中，教师可以以问题为导向，激发幼儿对同一本图画书的重复阅读，以此不断深化幼儿对图画书内容的理解。阅读是一种充满创造的、动态的、开放的再创造过程，阅读者的乐趣不仅仅在文本所给予的那些东西上，还在于探究与思考的过程中。所以，自主阅读时就要创设问题情境，鼓励幼儿以“重复阅读”的策略，对图画书的画面信息进行再理解，再加工，从而获得阅读的精神愉悦。

五、多元阅读丰富幼儿阅读视听经验

为充分激发幼儿的阅读兴趣，让幼儿始终保持阅读的热情和关注，活动中，我以图书、图卡、多媒体课件、幼儿记录图卡等多元的形态交替呈现教学内容，从而有效调动幼儿的多通道视听感官参与。

如在集体活动的最后环节中，我并没有像以往那样，组织幼儿人手一本图画书逐页翻阅进行完整阅读，而是将前期阅读中不理解的画面打印成小图卡，并结合幼儿前期阅读中的记录纸，按图画书的顺序，将图卡与记录纸结合在一起排列出来，完整地讲述故事内容。这对幼儿的前期经验与新经验有了一个完整的结合。如此，教学内容多元形态的交替呈现，丰富了幼儿的多元视听阅读感官经验，有效地激发了幼儿阅读的激情。