应用型本科高校多元主体协同育人模式探索*

王 辉 黄卫东 张庆永

(福建工程学院机械与汽车工程学院,福建 福州 350118)

1 概述

在制造业转型背景下，本科院校的人才培养定位与市场需求存在偏差，普通本科院校培养的人才已无法满足行业发展的需求。2017 年， 国务院办公厅发布《关于深化产教融合的若干意见》，目的是通过对教育、产业和行业的统筹融合，促进企业与行业在高校办学中的参与程度，解决人才教育供给与产业需求的结构性矛盾，增强高等教育对经济发展和产业升级的贡献。2019年，《国家职业教育改革实施方案》出台后，许多地方院校逐步开始瞄准地方产业转型升级的需求，推动教育与产业的深度结合，开启应用型人才培养之路。从表面上看，应用型人才的培养是学校单方面对接企业、行业需求，主动适应供给侧改革的结果，从深层次看，应用型人才培养也是“一带一路”、“互联网+”等重大战略实施的必要措施，更是地方产业转型升级的根本动力。因此，应用型人才培养是一个需要多个主体进行协同合作的复杂育人模式，合理构建多元主体协同育人模式是实现高素质应用型人才培养的关键。

2 应用型人才培养的现状与困境

应用型人才是兼具理论知识与技术技能的人才，强调的是知识应用能力、实践能力和职业综合素养。应用型人才的培养要以提高学生的知识应用和转化能力为培养目标，以企业、行业的内在结构和实际需求为基础选择教学内容、设置课程体系[1]，因此应用型技术技能型人才的培养离不开学校、企业、行业等多个主体的协同育人，但是目前多元主体协同育人的模式面临诸多困难，如师资结构不合理、校企合作缺乏稳定性、校企合作信息反馈不及时等问题，因此，多元主体协同育人模式仍不完善。从总体上看，限制多元主体协同育人模式发展的问题主要有以下几方面。

2.1 课程体系不完善，实践内容不合理

目前很多高校的人才培养方案未能与应用型人才培养相衔接，在课程体系设置方面存在重理论、轻实践的倾向，在课程教育模块中，实践教学环节不足。根据基于我国18所应用型本科高校的调查，实践课程学分占总学分的比重平均约为12.98%，并且各个高校实践课程结构差异大，河北大学、中央财经大学偏重体验课程，北京工商大学、扬州大学偏重技能课程，江苏大学、西南财经大学偏重创新课程[2]。另一方面，在理论课程上，没有针对实际工作任务或项目构建课程体系，现有的课程体系仍以基础理论知识传授为主，在考核标准上，仍以课后作业、期中测试和期末考试为主要评价依据，未能突出职业能力和综合素养的培养。在实践课程的设置上，由于缺乏企业、行业专业人士的指导，实践内容多为理论验证性实验为主，综合性实践较少。尽管部分专业配备了课程设计之类的实践课程，但不属于交叉综合类实验，而是专门针对单门课程的内容而进行，实验内容关联度不够且操作形式单一。比如机械专业实践过程中，车、铣、刨、磨、钳工、电工电子训练等都是属于独立模块，独立考核，各个模块之间的交流少，这种“碎片化”的实践教学体系无法引导学生将所学的专业知识进行融会贯通，也不利于提升学生的实践能力、应用能力和创新能力。

此外，开展实践训练和创新创业训练需要大量的硬件设备和场地等保障条件[3]，但应用型本科大学有相当一部分是由专科院校转型而来，软硬件设施落后，与部属高校、省属高校相比，财政拨款和专项经费较少[4]，有限的教学资源只能用于保障常规教学，这些都造成地方应用型本科高校在应用型人才培养上缺乏力度。

2.2 双师双能型教师少，教师实践能力与工程经验不足

具有理论和实践经验的双师双能型教师在高素质应用型人才的培养过程中扮演着至关重要的角色。双师双能型教师具有丰富的实践教学经验，不仅可以更好地引导学生进行校内的实践操作训练，还可以引导学生进入适合自己实践水平的相关企业开展实践活动。然而，目前高校的引进人才多为偏学术性人才，青年教师缺乏实践经验，由于缺乏一定的合作基础，与企业之间的联系也较弱，而校内教师受教学和科研任务的双重约束，又难以抽出时间到企业锻炼，对企业的生产状况和实践操作需求了解也很少。2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》要求，到2022年，一大批普通本科高等学校向应用型转变，“双师型”教师占专业课教师总数超过一半。调查显示，目前全国已有超过300所高校完成了向应用型本科高校的转变，但“双师双能型”教师占专职教师的比例约在20%～30%，同时具备理论和实践经验的双师双能型教师在应用型本科高校中是十分稀缺的。如果高校教师缺乏实践能力和工程经验，显然不利于应用型人才的培养。

2.3 企业、行业合作意愿低，协同育人效果差

目前，从校企合作的实际情况看，校企之间对人才培养的目标不一致，企业注重的是员工的短期技能培训，而学校注重的是人才应用型素质的长期培养，两者不能很好地融合。校企合作多以企业导师参与培养方案的制定和接收学生参与企业实践为主。另外，学校和企业之间合作深度不够，为了降低实践教学的成本，学生在参加企业的实践实训时，经常采用见习、业务讲座等方式，或者由老师带领去企业参观，没有把学生的实践操作能力培养放在首位。这些方式虽然以实践为名，但无法取得良好的实践教学效果，校企合作的实效性无法获得保证，而且学生参加实践教学的积极性也非常低[5]。

另一方面，高校和企业、行业之间在应用型人才培养中的权利、责任、义务及地位不够明确，缺乏长期有效的合作共赢模式，协同育人也难以持续、有效地推进[6]。调查显示，超过70%以上的企业认可校企合作模式，但是影响企业参与校企合作的主要因素是“缺乏合作平台”(占54.1%)和“缺乏良好的合作机制”(占50.8%)[7]，学校主导开展的校企合作占38.4%，企业主导的只占2.62%[8]。要强化高校、企业、行业之间的合作意愿，调动高校、企业和行业协同育人的积极性，改善合作效果，实现多元主体之间长期、稳定合作，需要在各主体之间建立有效的互利共赢机制，让学校、企业、行业都能在合作中获得实质性的回报。

2.4 多元主体协同育人模式的效果评价体系不完善

建立育人效果评价体系可以检验多元主体育人模式的合理性，通过评价结果还可以反馈和改进多元主体协同育人模式。建立育人效果评价体系的出发点主要有两点：一是为了判断多元主体协同育人质量的高低；二是为了提升育人的薄弱环节，完善育人过程，保证育人效果。通过反馈，将评价后的育人效果告知参与协同育人的各个主体，使育人过程中的每一环节都处于严格的管理中，并能够得到及时的改进，有利于育人质量的不断提高。

国内有关多元主体协同育人的效果评价研究尚处于起步阶段。胡泽民等[9]提出建立包含学生自我评估、学业情况、家庭情况、基本技能、个性特点等信息的全面信息数据库，评价应用型人才的培养效果；郑谦[10]提出根据不同育人主体对人才培养的影响力，构建基于育人主体影响因子的应用型人才效果评价体系。目前也有不少地方政府出台了校企合作综合评价指标体系等指导性文件，例如上海按照高校类别建立了不同的评价体系，其中，“应用技术型”高校侧重评价校企合作对人才技术应用能力的影响，“应用技能型”高校侧重评价校企合作对人才专业技能操作的影响。浙江省更注重考察评价高校人才培养与地方经济社会发展需要的契合度、毕业生对自身职业发展现状的满意度，以及用人单位对学生的满意度，正在探索建立以就业能力、产业服务能力、技术贡献能力为重点的评价体系。但从评价对象及评价指标来看，仅涉及了学校和企业两个环节，覆盖面较低。另外，现有评价体系对协同育人效果的衡量主要是从学生对实践项目的满意度以及企业对实践项目的满意度这两个方面来实现，评价体系主观性强，评价对象不够全面，缺少针对育人过程的评价，这些都在一定程度上限制了多元主体协同育人机制的改善和育人效果的提升。

3 构建多元主体协同育人互利共赢模式和效果评价体系的对策建议

提高应用型人才培养效果，需要合理搭建多元主体协同育人互利共赢的模式，有效整合学校、企业和行业的资源，拓宽学生的学习渠道，在此基础上，建立合理有效的协同育人效果评价体系，实现育人效果的监控与反馈。本文提出以下几个方面的建议。

3.1 完善专业培养方案，创新实践教学形式

在培养方案的改革完善方面，应该以专业认证为抓手，将学生基础理论知识与实践应用能力的提高相结合，要将学生实践应用能力的培养作为课程目标和毕业要求的达成度考核要求之一，在培养方案中融入实践应用能力的培养要求。

通过多元主体合作，校方与企业、行业专家共同论证人才培养方案和核心课程标准，构建基于多元主体共同参与的课程支撑体系。以理论和实践教学改革为切入点，改革课程体系与学分制度，实现教学方法改革与课程体系重构[11]，将学科竞赛、创新创业的支撑环节融入人才培养方案，建立“学、做、创一体化”的课程体系，形成特色鲜明、能够动态调整的应用型人才培养体系；在后续培养方案的完善过程中，学校应该邀请行业龙头合作企业参与专业建设指导委员会，建立定期研讨制度，对专业人才培养方案、课程教学等及时更新。

在课程体系和教学内容的调整上，需要对企业和行业做全方位的调查分析，了解、追踪企业的最新需求和行业新标准，根据企业新需求和行业新标准，适时调整专业方向，完善课程体系。首先，通过到产业和行业领域处于领先地位的企业、研究院所和行业协会调研，结合毕业生反馈，了解毕业生应当具备的核心素养和核心能力；其次，在充分调研基础上，对可能成为教学内容的知识点和理论方法进行科学的比较和分析，根据前沿性、实践性、应用性和系统性的原则确定教学内容；第三，不断将企业、行业所面临的实际操作需求作为教学对象，及时将企业和行业中的典型任务融入教学内容，从而形成最终的课程教学内容。

在多元主体协同育人的理念下，高校应积极牵头构建校企合作实践基地，展开长期定向实践合作。利用企业或行业的条件来完善实践教学资源，细化学生企业实践的标准和要求，提高企业实践的针对性和有效性。同时，鼓励学生积极参与行业协会组织的技能培训、学术交流等活动，鼓励学生获得相应的专业技能资格证书。

3.2 提升教师专业实践技能，完善双师双能型师资结构

应用型高校应该优化师资队伍结构，完善双师双能型师资队伍建设。一方面，引入企业专家作为高校的兼职教师，指导实践课程、毕业设计等，另一方面，积极鼓励教师走入企业，与企业开展长期的实践培训和深造，每年在企业或实训基地进行至少一个月的实训[12]，全面提升师资队伍的专业水平和整体素质。

应用型本科高校作为育人主体中最重要的一环，应当更加注重对师资力量的培训和强化，以提升应用型人才培养的效果。要完善双师双能型师资结构，需要同时做到引企入教，即聘请企业人员作为“双师型”教师指导学生、参与培养方案的制订，另一方面要强化新教师培训体系建设，促进教师团队与企业技术人员的沟通交流，提高新教师的工程素养。学校应定期选送教师到企业实践，积极鼓励教师与企业开展合作，依靠工程技术人员的丰富实践经验，实现教师教育理念和知识结构的调整。

3.3 构建互利共赢模式，促进多元主体长效稳定运行

在多元主体协同育人的运行层面上，各个主体应当明确权利和责任。在效果层面上，企业、行业要充分认识到应用型人才培养对社会经济发展、自身发展的作用，这是学校、企业和行业进行合作的前提。

多元主体长期稳定合作的基础是实现互利共赢，互利共赢的关键在于利用一方的优势，弥补另一方的劣势，建立多元主体主动参与的内在动力闭环。比如，在构建以应用型本科高校、企业、行业为主体的多元主体协同育人模式时，要分析学校、企业、行业的需求和产出，如图1所示，寻求这三个主体的利益契合点，使这三个主体互相协调、互相融合、互相促进，使各个主体持续获得收益，从而实现互赢。

图1 学校、企业、行业协会多元主体需求与产出关系

以“互联网+”大赛项目为例，讨论“校企行”协作平台的互利共赢模式。“互联网+”大赛项目是以“高校项目+企业运作”的模式进行的，学生通过研讨项目，提出创意，提高了自身的创新能力，企业通过将该项目进行实际的投产，获得了资金收益，行业通过推动项目落地，促进了相关行业领域的技术发展。因此，通过良好的组织规划，可以实现学校、企业、行业之间的良好互赢，实现三方主体协同发展，促进协同育人。

在互利共赢的基础上，在协同育人执行过程中，多元主体可以进一步充分整合各方资源和优势，增强协同育人纵深推进力。比如，高校老师一般是具有高学历的研究型人才，可以让老师给学生传授扎实的基础理论知识；企业导师具有实践操作经验，可以教给学生扎实的动手操作能力；行业协会具有行业前沿技术信息和专业领域的专家，能够组织创新创业比赛，强化学生的创新能力。通过合作，学校将知识产权反哺给企业和行业，企业将第一手的生产制造经验反馈给学校和行业，行业协会将最前沿技术发展动态和创新创业知识反馈给学校和企业，实现进一步的互利共赢，同时提高学生的综合实践素养，其协作框架如图2所示。

图2 学校、企业、行业协会协同育人体系协作框架

为实现多元主体协同育人模式的良好运作，应该通过定期举办内部交流会、研讨会等方式，建立内部沟通交流及反馈通道，实现平台合作运营机制的持续改进，同时制定多元主体协同育人平台的工作考核制度和奖励制度，推动多元主体协作平台工作常态化、制度化。

3.4 构建协同育人效果评价体系，促进协同育人模式持续改进

多元主体协同育人模式的育人效果评价体系，是指参与育人的各个主体通过讨论研究，制定合理的育人效果评价标准，构建以育人过程为组成要素，以育人效果为目标的主客观相结合的评价指标体系，运用主体明确、科学有效的评价方法对参与多元主体协同育人的各个环节进行测量和评价，并将评价结果反馈给各参与主体的一整套科学体系[13]。

多元主体协同育人效果评价体系的构建应该具有多维性，从多个层次、多个角度出发，涵盖每一个育人主体；同时应具有科学性，应采取定性和定量分析相结合、综合评价和分项评价相结合的方式，应客观反映人才培养过程与人才培养总体效果的真实情况[14]；应具备发展性，培养的核心是人的发展，评价体系应当关注学生的职业素养与潜能，能够反映并促进学生综合素养的发展；应具备反馈性，能够反映各个人才培养环节存在的问题，帮助学校、企业、行业等多个主体发现培养过程的缺漏与不足，促进培养过程的不断改进。

以高校、企业、行业为主体的多元主体协同育人模式为例，在主体明确的情况下，构建多元主体协同育人的过程评价需要从以下几个方面展开。第一，从高校方面来看，高校在协同育人过程中的评价对象主要从理论课程成绩、课程设计成绩、实践课程表现等客观指标展开，同时以企业、行业对高校育人效果的满意度等作为辅助评价指标。第二，由于育人实施过程要由高校、企业、行业等多个主体共同完成，因此对育人效果的评价应该同时考虑企业与行业这两个育人主体的评价结果。在评价指标选择方面还要选取学生在企业实习时的动手操作表现，以及学生在行业组织的学科竞赛、创新创业竞赛中的表现和职业资格证书获得情况等客观指标。将高校、行业、企业的培养环节进行归类，同时将应用型人才的实践素养进行归纳总结(包括学生的专业基础知识、知识应用能力、实践操作能力、创新思维能力和职业道德素养等)，每个培养环节对应着不同的能力素养，如图3所示，利用这个对应关系，可以计算出不同培养环节对于实践素养的支撑程度，也能反映出不同的育人主体对于应用型人才培养的贡献程度。

图3 高素质应用型人才不同培养环节获得的知识、能力、素养关系

除了上述提到的育人过程评价指标外，为了从总体上反映应用型人才的培养效果，可以将学生的就业率、用人单位满意度等指标作为多元主体协同育人的最终效果指标。这种将育人过程和育人结果相结合、多元主体分步评价、主客观指标相结合的评价体系能够有效反映每个育人环节的执行情况，充分反映不同育人主体在人才培养中的作用，有利于实现育人过程的持续改进。

以学校、企业、行业为主体的多元主体协同育人模式为例，可以建立多元主体协同育人效果评价体系的初步框架，如图4所示。其中应用型本科高校的评价主要由学业导师完成，包括学生的专业基础、实践课程通过率、优秀率和毕业率等，企业的评价由企业导师完成，包括学生的动手操作能力、职业素养、毕业生就业质量等，行业的评价由行业导师或大赛组织者完成，包括知识应用能力、创新创业能力等。其中学校评价侧重于反映学生的理论知识水平，企业评价侧重于反映学生的实际操作能力，行业评价侧重于反映学生的创新能力，多元主体通过从不同角度对应用型人才给予评价，同时结合适当的量化模型，可以使不同育人主体的评价对应不同的权重因子，提高育人效果评价的准确性。

图4 “校企行”协同育人效果评价体系

4 结语

在应用型人才培养过程中，采用多元主体协同育人模式，通过高校、企业、行业等主体之间的协同合作，可以促进优质资源共享，拓宽学生培养途径。以此为目标，本文从多个角度探索了专业培养方案改进的方法和深化课程体系改革的方法，同时，还进一步研究了协同育人互利共赢模式和协同育人效果评价体系的构建方法，这对于保障多元主体协同育人模式长期稳定运行和持续改进具有十分重要的现实与理论意义。