构建“深度学习”视域下的“多维互动”数学课堂

■厦门市吕岭小学 卢晓华

一、生本互动有“法”可依

这里的“法”，是指学生与教学文本对话的方法。文本是教师教与学生学的载体。在教学中，教师要教给学生必要的文本对话的方法，使学生学会与文本对话，实现从无对话到有对话、从对话的随意性到精准性、从浅层次的对话走向深层次的对话。

（一）框架阅读，整体把握

“框架阅读”，是指抓住教学内容的知识脉络来阅读，把握知识的整体结构。以解决问题为例，教材框架通常是“呈现主题图—例题解法—小精灵提示—做一做”。教师让学生在文本互动中有“方法”可依，有问题可思考，避免了光有形式，耗时而又无效的对话。

（二）字斟句酌，反复推敲

“字斟句酌，反复推敲”是指学生阅读文本时除了整体把握文本，还要逐字逐句地阅读，“寻找”关键句、词、字，展开分析，反复“推敲”，获得对文本的深层次理解。以解决问题为例，到了高年级，数量关系变得更加复杂，如果学生不字斟句酌，反复推敲，就会陷入读不懂的尴尬境地。

二、生生互动“形”中提“质”

在生生互动的学习场中，信息流通量变大，信息碰撞概率增高，大脑活跃度变高，学生心理安全舒适度增强。笔者认为，生生互动是多维互动的核心要素，是实现学生思维由“单一”走向“丰富”的重要途径。在生生互动中，既要有“形”，更要有“质”。

（一）造生生互动之“形”，增加学习宽度

1.利用差异，造“4 合1”合作之“形”。以六年级上册“圆的认识”为例，学生要通过多种方法去探究探究圆的特征，教师的讲授很难满足学生多样化的探究方法。而学生之间的差异也决定了他们在方法的选择上有差异，在创造性的思维方面也有一定差距。因此，教师可以通过设置一个有价值的合作任务，通过“4合1”合作之“形”，交叉传递各成员的意见。这样，原来可能每个学生只会自己的一种或两种方法，接纳了他人的观点后，就有了多种方法和多种发现，从而更全面、更深入、更清晰地认识和理解了圆的特征。因此，教师应让每个学生的思维发散开来，这样他们的思维也会由“单一性”走向“丰富性”。

2.分解任务造“信息重组”之“形”。比如，人教版五年级上册“三角形的面积”推导方法多样，其中用两个完全一样的三角形推导会涉及不同形状的三角形的推导（钝角、直角或锐角），课堂操作时间有限。这时，教师可以分组发放学习任务，第1组用两个完全一样的直角三角形推导；第2组用两个完全一样的锐角三角形推导；第3组用两个完全一样的钝角角三角形推导；第4 组用自己喜欢的方法推导。然后，每个组得到不同信息的学生组成新的学习组，在新的学习组中轮流汇报自己的特定任务，并进行提问和讨论，最后选一组代表带领全班同学展开深度交流。这样，每个人就获得了多个相对完善的信息。

（二）提生生互动之“质”，走向学习的深度

如：人教版三年级上册的“长方形的周长”生生互动案例。如图，教师让学生先独立解决，然后四人小组互动学习。（下面是求周长的发言顺序）

4号：5+ 3+ 5+ 3；3号：5+ 5+ 3+ 3

2号：5 × 2 + 3× 2；1号：( )5+ 3 × 2

学生互动结束。

观察上面的互动学习过程，学生的互动“形有”而“质无”，表现以下三个缺失：1.分享中思维过程缺失：小组成员只分享了各自的算式，至于“为什么这样列式”没有深入探究。2.质疑问难缺失：以上四种方法思维层次不一样，特别是1 号的发言是抽象而不易理解的，但小组里却没有人提出自己的疑问。3.观点碰撞缺失：四种方法都是求周长，但有什么相同和不同呢？缺少思维的互动，互学过程中只有思维的发散，而没有思维的聚合，这样的生生互动没有提升互学的效果。

三、师生互动因“惑”而“动”

教师是课堂的组织者与引导者，在教学实践中要紧扣知识本质，聚焦学生困惑，精设问题，适时追问，与学生互动、释疑解惑，让学生对所学知识茅塞顿开，融会贯通。

（一）紧扣知识本质，挖掘对话话题

教师要深度解读文本，紧扣知识本质，挖掘对话话题，在思辨中引领学生走向深度学习。如在教学人教版四年级下册“平均数”时，如何让学生深悟平均数产生的必要性，体会平均数的作用呢？教师的“惑”驱动着教师抓住知识的本质去挖掘“互动话题”。教师课件出示足球比赛中两个学生的成绩：王明踢了3场，每场都踢5个；李云第一场进 2个，第二场进6 个，第三场进 5 个，第4 场进3 个球。教师呈现文本后，挖掘了这样的对话话题：1.到底谁的成绩更好呢？说一说你判断的依据；2.我就纳闷了，你们怎么不去比较李云和王明的总个数？3.我更好奇的是，你们为什么不选6或2这两个数据来代表李云的水平呢？用3个问题层层递进，引导学生步步思辨，让学生悟出当比赛场次不同时，不能比总数，要找出一个合理和公平的数去比较，这个数就是平均数。这样的师生“互动”是“有深度”的，水到渠成地让学生体会了平均数产生的必要性。

（二）聚焦学生困惑，适时适度追问

如人教版三年级上册“四边形”单元里的一道练习：在方格中围出几种周长是24厘米的长方形或正方形（方格边长为1厘米）。结果很多学生画了24格的长方形，可见，学生对“周长24厘米”是不理解的。教师此时进行追问：1.什么是周长？你们画的24 格表示周长吗？2.要画一个长方形，要先确定什么？3.比较分析：有同学列出 24 ÷ 2 = 12，12 ÷ 2 = 6，6 +1= 7，6 - 1= 5，请问12 ÷ 2 = 6中“6”表示什么？为什么6一会儿加1，一会儿减1？（4）想一想，长可以比6 多几，宽可以比6 少几？（5）能不能找出更简洁、更有序的方法找出符合要求的长方形呢？聚焦困惑，师生互动，最后得出24 ÷ 2 = 12，12表示一条长与一条宽的和，12 可以分成11 和1,10 和2……较大数做长，较小数做宽；画图时，可先画出正方形，然后一边一次多1格，2格……另一边一次少1格，2格……教学中，教师紧扣知识本质，聚焦困惑，精设问题，在步步思辨中把学生模糊的认知清晰化，错误的表象正确化，这样的师生互动彰显深度。

四、结语

综上所述，在课堂教学中，师生互动因“惑”而“动”，使多维互动有“形”而不失“深度”。将课堂创设成一个立体多维互动的学习场，满足了所有学生的学习需求，激活了学生已有的信息组块，帮助学生构建了新的知识体系。