非英语专业大学生二语动机自我系统对英语学习动机强度影响的实证研究

董 娴

(徐州工程学院 外国语学院，江苏 徐州 221018)

一、文献回顾

英语学习者的社会心理是英语教学中不可忽视的一个方面。在诸多心理因素中，学习动机是最主要的，因为它是学习者因素中最具能动性的。[1]国外自20世纪七八十年代社会心理学派代表人物Gardner和Lambert提出了工具性动机和融合性动机概念，这种二分法一直是动机研究的主流。[2]20世纪90年代，认知和学习情景因素被纳入动机研究范畴。Dornye在梳理Gardner经典动机理论的基础上，提出了最新的二语动机理论，即“二语自我动机系统(L2 Motivational Self System，简称为LMSS)”理论。[3]该理论框架包括三个方面：(1)理想二语自我(ideal L2 self)，理想二语自我是学习二语的强大动力，以缩小现实自我与理想自我之间的差距。(2)应该二语自我(ought-to L2 self)，指人们相信自己未来满足期望以及避免负面结果的产生而应该具有的那些特征。(3)二语学习经验(L2 learning experience),指情景化、实时性的动机，与具体学习环境和经验相关，它受教师行为、课程设置、班级环境以及过往学习经历的影响。该理论将融合性动机放在全球化的背景下进行重新解读，适应了英语向世界语转变的趋势。此外，二语自我动机系统三个层次的划分使动机研究完全统一到“学习者自我概念”这一视角中来。不足之处是该理论系统内部理想二语自我、应该二语自我和二语学习经验的内部关系不明确且有重合，同时因为缺少“可能自我”而忽略了自我概念的动态性。在Dornye提出二语动机自我系统之后，许多学者对世界各地不同环境下的语言学习者进行量化研究，证明了此系统理论比传统的动机理论具有更强的解释力，但是各项具体研究发现仍有不同[4]-[10]。

近年来，国内学者就Dornye的动机自我系统理论也展开了广泛的实证研究，主要集中在对二语动机自我系统内部构成的验证研究[11]-[14]以及它对英语学习者的动机行为、学业成绩和社会心理等方面[15]-[20]的影响。但是众多研究发现在理想二语自我与应该二语自我的关系、理想二语自我和二语学习经验对外部因素的预测作用等方面仍然存在不同的意见。

国内学者许宏晨在Dornye的二语自我动机系统理论框架中引入了“当前自我(present L2 self)”概念，将系统内部三个层次明确划分为更具有操作性的英语学习可能自我(possible L2 self)、英语学习当前自我(present L2 self)和英语学习过去自我(past L2 self)。[21]每个层次又分别对应着五个相同的维度，即自信的人、英语熟练的人、文化使者、负责任的学生和工作能力强的人。修正后的理论模型将系统三个组成部分统一了划分标准——时间维度，明确了三个部分的关系。

因此，本次研究将以许宏晨[21]修正后的二语动机自我系统为理论框架，来考察我国应用本科院校非英语专业大学生的二语动机自我系统的总体情况，以及系统内部三要素对英语学习动机强度的多维度影响，从而为应用型本科院校大学的大学英语教学提供一些启示。

二、研究设计

1.研究问题

研究问题有：(1)大学生英语学习动机自我系统的总体情况如何？(2)大学生可能自我对英语学习动机的影响如何？何种类型的可能自我对动机强度有影响？(3)大学生过去自我对英语学习动机的影响如何？何种类型的过去自我对动机强度有影响？

2.研究对象

本研究以2018级大二非英语专业学生为研究对象。笔者从江苏一所应用型本科院校大二学生中随机抽样160人，回收有效问卷153份，有效率为95.6%，其中文科生41人，理工科生112人；女生65人，男生88人。

3.研究工具

本研究主要采用许宏晨编写的“英语学习自我动机调查问卷”，[21]并在此基础上做了适当的修改。问卷由四个部分组成：(1)英语动机强度(2)英语学习可能自我(3)英语学习当前自我(4)英语学习过去自我。问卷采用李克特五点量表,“1”表示非常不同意，“5”表示非常同意。表1问卷测试各部分信度均在0.7以上，说明整个问卷和各分量表的内在一致性较好，具有较高的信度。

表1 问卷信度

4.数据的收集与分析

首先，我们使用英语学习自我动机调查问卷对87名受试者进行了预调查，以检验该问卷的内在一致性。然后，我们使用该问卷对所有受试者的英语学习自我动机情况进行正式调查。

所有受试者在大学第三学期末都参加了全国大学英语四级等级考试。根据动机强度调查结果，我们将动机强度总分在前25%的受试者划作高强度组(得分26分及以上者，共31人)，将动机强度总分在后25%的受试者划为低强度组(得分19分及以下者，共40人)。

本研究对正式数据的分析主要包括三个方面：一是通过描述性统计分析，了解大学生英语学习自我动机系统的发展状况；二是运用Pearson相关分析，探究可能自我和过去自我中各要素与英语学习动机之间的相关性；三是运用独立样本T检验分析高动机强度组与低动机强度组在英语学习动机自我系统中的差异性。

三、结果与讨论

1.大学生英语学习动机自我系统的总体状况

表2显示，受试总体对英语学习自我的认同度不是太高，三项的平均分均在2-4之间，即介于“不同意”与“同意”之间。可能自我的平均分最高，当前自我的平均分最低，这与许宏晨的研究结果相一致。[22]进入大学以后学生获取信息的途径和能力都有所提高，所以对英语学习有了更深入的认识，同时又有时间去思考和发现自身的真实需求。因此，大学生对自身英语学习的前景持较为积极乐观的态度。但是当前自我得分最低，大概有三方面的原因：第一，学习者目前阶段掌握英语的水平确实不高；第二，学习者对自身当前英语学习状况缺乏自信甚至出现焦虑的情绪；第三，受中国传统文化的影响，学习者在评价自我当前的英语学习状况时持有保守、谦虚的态度。

表2 大学生英语学习自我动机系统总体情况

2.英语学习动机强度与二语自我动机系统的相关性

通过皮尔逊相关分析检测学生的英语学习动机强度与二语自我系统之间的关系。表3显示，可能自我(r=.457,p<0.01)和过去自我(r=.406,p<0.01)跟英语学习动机成显著正相关。

这说明，学习者对自身未来理想状态的期待和英语学习过往经历的积极评价对学习英语的动机强度有直接影响。

表3 英语学习动机强度与二语自我动机系统的相关性量表

由于表3相关性分析显示英语学习动机与当前自我不具有显著相关性，因此在做回归分析时，我们只考察可能自我和过去自我两个自变量对因变量英语学习动机强度的预测。由表4可知，本次检验所用数据满足多元线性回归分析统计前提假定，即预测变量可能自我和过去自我与因变量动机强度显著相关。其强制回归结果说明可能自我和过去自我对英语学习动机强度均具有较强的预测作用，R2为0.315，即两个预测变量构成的组合能解释“英语学习动机强度”31.5%的变异。可能自我和过去自我对动机行为的正向预测作用已得到众多研究者的证实。[6][8][11][12]这说明对可能自我态度越积极和对过去自我评价越高的学生学习英语的动机越强。

此外，表4中的数据显示，当前自我(r=.112,p=0.167>0.05)与学生的英语学习动机的相关性不大，但它与可能自我(r=-.360,p=.000)和过去自我(r=.548,p=.000)成正相关，这也证实了许宏晨的研究结论，“当前自我起着重要的中介作用”，“学习者会通过过去和现在的对比来重新审视自身对于未来目标的设定”。[22]

表4 多元回归分析结果摘要表

3.英语学习动机强度与可能自我的关系

宏观上看，可能自我与英语学习动机强度的相关性最大(表3)。具体来看，可能自我中英语熟练的人、文化使者这两要素与英语学习动机强度之间存在中等正相关关系，相关系数依次为r=.602,r=.583；自信的人、负责任的学生、工作能力强的人与英语学习动机强度之间存在低相关，相关系数依次为r=.364,r=.215,r=.179。也就是说，可能自我中英语熟练的人、文化使者这两要素对英语学习动机的影响更大。

表5 英语学习动机强度与可能自我的相关性分析

表6也显示，虽然高动机强度组与低动机强度组在可能自我的五个要素上都存在显著性差异，但是在文化使者和英语熟练的人两要素上的差异性更大，平均数之差分别是MD=1.402和MD=1.378。成为文化使者和英语熟练的人体现了学习者对英语语言本身及其文化的兴趣，这是和内在兴趣联系在一起的。越是期待与国外友人顺畅地沟通，在中外文化间自由穿梭，促进文化间的交流，学习者就有可能越努力地学习英语；越是希望能把英语说得像本族人一样流利，并且充分、自如地向外国人表达自己的看法，学习者越是会增强学习英语的动力。这正验证了Noels等的观点：动机越自我内化，学习者实现它的动机就越强。[23]也证明了Dornyei等研究的发现，动机自我系统中的理想二语自我最能解释人们对为什么选择某种活动、愿意坚持多久以及愿意付出多大的努力。[24]此外，与后面将要分析的过去自我状况相比，由于家长的影响减弱，老师对个体的关注度降低，学习者在大学阶段已经能够摆脱社会标准对他们的期望内化，不再将学习英语当作对父母、老师所应承担的责任，对自我内在的探索凸显出来，因此能够把个人的内在兴趣作为英语学习动力的主要来源。

表6 高动机强度组与低动机强度组学生二语可能自我情况T检验

4.英语学习动机强度与过去自我的关系

表7中，过去自我中的负责任的学生(r=.499)、英语熟练的人(.480)与英语学习动机强度之间存在中等相关关系，自信的人(r=.238)与动机强度之间存在低相关，文化使者(.076)和工作能力强的人(.009)与英语学习动机强度之间无显著相关。由此可见，在过去自我中负责任的学生和英语熟练的人两要素对英语学习动机的影响更大。

表8显示，高动机强度组与低动机强度组在过去自我的熟练的人(t=5.418，p<0.001)和负责任的人(t=5.015，p<0.001)上存在显著性差异，但在自信的人、文化使者和工作能力强的人三要素上无显著差异(t<2,p>0.05)。在学业紧张的高中阶段，学习者没有时间去了解自我对英语的真正需求，思考什么是文化使者，也很难将英语与未来的工作建立起直观的体验，但是家长和老师对于英语重要性的解读已经转换为外界对他们的期望，并内化为学生对自我、父母和老师应付的责任和义务。因而他们会在英语学习上会投入大量的时间和精力。由此可见，外界的标准和压力是中学阶段学生学习英语的主要动力来源之一。

表7 英语学习动机强度与过去自我的相关性分析

表8 高动机强度组与低动机强度组学生二语过去自我情况T检验

四、结论与启示

本文对大学生英语学习自我动机系统进行了调查，对英语自我系统内部要素与英语学习动机强度之间的关系进行了深入的研究。结果发现：(1)总体来讲，大学生对英语自我动机系统内部的可能自我、当前自我和过去自我的认同度不高，其中对可能自我的评价最高，对当前自我的评价最低。(2)可能自我和过去自我与英语学习动机强度之间不仅存在显著性的正相关关系，且对动机强度具有较强的预测作用；而当前自我与英语学习动机强度无明显相关性，它具有重要的中介作用。(3)在可能自我中，英语熟练的人、文化使者与英语学习动机强度的相关性更强，而自信的人、负责任的学生、工作能力强的人与动机强度之间存在低度正相关关系。也就是说可能自我中的英语熟练的人、文化使者对英语学习动机的影响较大。(4)在过去自我中，负责任的学生和英语熟练的人与动机强度成正相关关系，自信的人、文化使者和工作能力强的人与英语学习动机强度之间无显著相关。这说明在过去自我中，负责任的学生和英语熟练的人两要素对英语学习动机的影响更大。

本研究结果得出以下几点启示：(1)中学阶段和大学阶段的英语教学应该达到有机的衔接。中学英语教师应该加强培养学生的自我效能，同时通过网络、视频等让学生有更多机会接触使用英语的情景，加深他们与英语的文化传播、未来工作之间的联系，多维度地帮助学生建立愉悦的英语学习体验，改善学生对自身英语学习的评价，以便进入大学后能够实现积极的二语身份转化。(2)大学阶段英语老师应该帮助学生树立合理的英语学习目标。教师要结合每学期课程内容和特点，帮助学生树立切实可行的阶段性学习目标，构建一个理想且可实现的语言自我。(3)大学英语老师应加强对学生的关心，帮助他们及时解决眼前英语学习中遇到的问题，使其能够专注于当前的英语学习，减少对语言学习的焦虑。

不足之处：(1)由于本次调查样本的规模有限，对英语学习动机自我系统的研究结论存在一定的局限性。(2)本研究集中考察英语学习动机自我系统中可能自我和过去自我对英语学习动机强度的影响，但对可能自我中各要素的研究不深入，后续可以加强对其中介作用的研究，以期更加全面地揭示英语学习动机自我系统对动机强度的影响作用。