情境任务在高中语文阅读教学中的有效实施

摘要：新课标指出：“注重情境教学，还原学生阅读体验，提升学生鉴赏评价、表达应用和研究的能力。”通过分析情境任务设置中出现的问题，结合教学实践，提出设置链接式情境任务、对照式情境任务、读写结合式情境任务等策略，为高中语文教师开展阅读教学提供一定的借鉴。

关键词：情境任务;链接式;对照式;读写结合式

情境任务就是在教学过程中，教师通过设计和建构场景，设计一定的任务，以此激励学生求知，进而帮助学生在大脑中形成一定的知识框架，激发情感的共鸣。在语文教学中，许多教师都意识到了情境任务设置对阅读教学的重要性，但是在实施的过程中却出现了各种各样的问题。有的情境任务创设不科学，缺少一定的系统性、科学性，致使学生学习任务完成的效率低下;有的情境任务创设单一化，致使课堂缺少活力;还有的情境任务脱离学习目标，课堂只是被动地播放各类音乐、图片、视频，学生只是直观地感受語言情境，缺少主动动笔、动脑思考的学习过程。其基于以上问题，笔者认为在阅读教学中教师不仅要意识到情境教学的重要性，而且要巧妙且恰当地运用好情境任务，才能有效地推动阅读教学开展。

一、创设链接式情境任务，让阅读更有广度

2017年版《普通高中语文课程标准》中指出：“阅读需要在真实的语言运用情境中表现出来，积极的语言实践活动可以提升学生的语文学科素养。”这就要求在进行阅读教学时，教师应结合具体文本，设计相互关联、层层推进、具有一定逻辑性的任务链条，从而帮助学生建构整体阅读实践框架，使阅读更有广度。

（一）构建结构化关系的情境任务，激发学生的思维

在阅读教学中，教师需要设计不同的、有层次性的学习任务，从而帮助学生掌握相关知识。例如，学习戏剧《雷雨（节选）》时，教师可以抓住戏剧的矛盾冲突设计以下两个情境任务：首先，从年龄、身份、居住地、妻子、子女、人生重要事件等角度，按时间顺序替周朴园填写一份履历表。其次，绘制《雷雨（节选）》中人物之间关系的思维导图，注意人物之间错综复杂的情感纠葛。这两个学习任务都是以中心人物为主轴，引导学生体会人物与人物之间的关系。两个情境任务前后相关联，任务一指向话剧中的中心人物——周朴园。学生只有把影响周朴园性格的原因和重要节点呈现出来，才能全面地把握周朴园的人物形象，进而找出与他相关的人物。两个任务前后链接，要求学生精准地整合文本信息，从而构建结构化的知识脉络，为后面有效进行深度阅读打下基础。再如，学习《一滴眼泪换一滴水》时，为了使学生更加形象而深刻地理解加西莫多的形象，体会复杂的人性，教师可以设计如下情境任务：第一，组织一次关于“人性的善恶美丑”的主题电影周，其中“加西莫多”在参展的行列之中，请为“加西莫多”创作一幅宣传海报。第二，在电影周上，结合电影的风格、内容、人物，要求学生为《巴黎圣母院》写一句推荐语。两个情境任务以制作海报为核心，要求学生全面地了解小说中典型人物的典型性格，通过完成上述任务，学生能够准确概括出小说的主要内容，全面把握小说主旨，从而准确地写出推荐语。

（二）设计链接式语言情境任务，激发学生的表达能力

在阅读教学中，教师需要联系生活，巧用文本，进行有意构境。有效的语言场景可以激发学生的表达欲，教师需要巧妙地设计链接式的言语情境任务，从而让学生有效表达。比如，在学习《琵琶行》的时候，教师可以抓住文本的第一段诗文，创设以下的语言情境：一江荻花苍白了历史，一弯秋月静默着湓江，一曲琵琶萦绕在司马心头。那个低眉续续弹的女子在文学的回廊中定格成了永恒。要求学生以“琵琶一曲 千年一叹”为题，将这篇诗歌改写为一篇散文。学生在教师动情的语言情境中，深刻地体悟诗歌叙事方式的妙处，体会“江州司马青衫湿”的情感。

由此，在阅读教学中，教师巧妙地设计链接式情境任务，注重任务与任务之间的关联性，可以帮助学生打开思维，激发学生阅读的欲望，从而进行有效阅读和表达。

二、设置对照式情境任务，让阅读更有深度

情境教学的任务是全面提高学生知识、能力、智力、情感等素质。教师需要注重深度阅读，发展学生思维能力，尤其是创新能力。要求教师在阅读教学中巧妙地设计对照式情境任务，让学生在比对分析中形成一定的思辨能力。

所谓的比对式情境任务是指教师通过一定的可思辨对照情境，结合一定阅读内容，从不同的角度进行比对分析，从而深度探究情感。比如，学习苏轼的《定风波·莫听穿林打叶声》时教师可以引入苏轼的《卜算子·黄州定慧院寓居作》，创设“人生几度秋凉意，落花流水平常心”的主题，让学生完成以下四个任务：阅读这两首词，用一个词概括对东坡最深的印象;从中自选一首，从选材、手法、语言、情感四个角度进行鉴赏，分析鉴赏苏词如何“篇篇皆奇”;苏轼两首词中出现了“归去，也无风雨也无晴”“小舟从此逝，江海寄余生”等句子，思考“东坡归向哪里”;王国维评价“东坡词旷”，其“旷”在何处，用一段200字的话评价苏东坡。教师结合这两个文本的特点，让学生进行文本比对分析，从而体悟出文本表达形式与作者情感的差异性。比如，学生在完成学习任务二的时候发现：《定风波·莫听穿林打叶声》生活小景，借题发挥;《卜算子·黄州定慧院寓居作》非鸿非人，语语双关。在此基础上，学生感知到了这两篇文本都是作者在黄州时所做，但是“旷达”之感却有差异：“也无风雨也无晴”是苏轼的内心，内心没有了风雨哪来的晴朗。从“寂寞沙洲冷”到“也无风雨也无晴”，苏轼在黄州四年完成了一场自我的精神救赎，这是一种心灵的超脱和人生的空漠。

由此可见，教师在阅读教学中，巧妙地设置对照式的情境任务，可以让学生形成整体的阅读感知，也可以帮助学生形成深刻的阅读体验。

三、设置读写结合式情境任务，让阅读更有厚度

有厚度的阅读需要教师组织有效的教学活动，把阅读活动从课内延展到课外，从阅读到写作，使学生学会从“读一篇”到“读一类”，进行深度思考。

情境任务是命题人创造性的体现，它不是简单的“问题”呈现。在阅读教学中，教师要将学生真实的阅读体验转化成有效的阅读成果，设计贴近学生生活和学习实际的读写任务，让学生到情境中去完成任务，使学生学会深度思考，从而让学生更有厚度。比如，学习杜甫的《咏怀古迹（其三）》的时候，为了能够体会作品中的形象，体悟作者的情感，教师可以设计以下读写任务：想象王昭君出使边塞的情境，为其写一段200字的描写性文字;请模拟王昭君家人的口吻，给远在他乡的昭君写一封家书;王昭君的事迹流传至今，请以蒙古族人的口吻为王昭君写一篇墓志铭，表达对昭君的敬仰。这些任务有效地将文本的内容、情感与写作结合起来，综合设计情境和任务，提升了学生的思维能力，实现了语文核心素养的提升。

总之，在阅读教学中，情境任务的设计是其中的重要环节，教师需要以情境为载体，让学生在真实的学习任务中进行语文综合学习和实践，进而促进学生阅读的自我生成。

作者简介：李叶梅（1979— ），女，吉林省长春市农安县合隆镇高级中学一级教师，主研方向为高中语文教学。