核心素养内涵与培育策略探析

付强

中国学生发展核心素养研究成果以人的发展为根本，基于科学性、立足时代性、扎根民族性，全面阐释了学生发展核心素养的内涵、表现以及落实途径，为落实立德树人根本任务、培育德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人提供了明确的教育方向。

一、核心素养的盲区归因

（一）核心素养与课程标准的界别与融合

核心素养和课程标准的界别问题是教师在学科教学中的认识盲区。其实，核心素养和课程标准是一个问题的两个方面，所谓一个问题就是共同解决教书和育人相结合的问题;所谓两个方面，就是说课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的问题。核心素养是从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，解决的是“培养什么样的人”的问题。二者的融合过程就是通过学科教学实现学科教育，让知识传递的过程成为教书育人的全面发展的过程。

（二）核心素养培育将突破教材的内涵与外延

核心素养的落地是基于学科、基于教育的全过程。核心素养的培育在教育的内涵和外延上已经有了丰富和突破。从学科教学到学科育人的转化，是在落实知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的过程中实现从教书到育人的转化，使学生真正成为具有家国情怀、道德高尚、自主发展、文化烙印、遵守法则的合格公民。这一过程，仅靠一个学科的功能很难实现，需要逐步走向学科融合，我们要使学科融合的过程逐渐成为核心素养培育自然发生和自然生长的过程。

（三）核心素养的实施效果与评判

由于学科核心素养的差异性，必然导致不同学科在核心素养落地的评判标准方面存有差异。但是，不管哪个学科，其核心素养标准最终都体现在人的全面发展上面：第一，在自主发展方面，能够凝练本学科的学科思想，并在该思想引领下通过审美体验、自我反思、自我评价等形成有意义的审美意识、审美情趣，逐步掌握发现美、探究美、表现美、创造美的方法。第二，在文化基础方面，能够在学习、理解、应用学科知识，滋养中华优秀传统文化的过程中不断孕育家国情怀，确立为中华之崛起而读书的理想信念，逐步使教书育人的过程成为学生价值观形成和精神成长的过程。第三，在社会参与方面，能够通过合作学习、探究学习、劳动教育等，逐步培养学生的民主意识、责任意识，形成适应未来社会发展的必备品格和关键能力。

二、理解与定位：知识注入灵魂

（一）核心素养是教育价值和功能的体现

知识是客观存在的，但是学生对于知识的理解和赋予的意义却是千差万别的，这种差别在很大程度上是由于理解不同造成的，理解不同不等于理解错误，所以，理解的千差万别才让课堂生活充满了生命的活力，此时，知识被注入了灵魂，生命开始涌动，人的主观能动性和创造性得以展现。所以，教书的过程就是用正确的情感态度价值观引导和激活生命的过程，就是用知识滋养生命的过程，唯有此，教书才能够真正走向育人。教书是手段，育人是目的，核心素养的培育过程，其实质就是通过教书实现育人，达到教育价值和功能实现的过程。

（二）核心素养的培育具有发展的阶段性

核心素养的培育过程不是一蹴而就的，而是随着学生的身心发展有规律地变化。不同阶段的培育目标在落地生根的过程中就会逐步孕育和生发核心素养。幼儿园要逐步培养幼儿珍爱生命，热爱生活，有家庭的安全感和国家的归属感;小学要逐步培养学生尊重他人，尊重社会，有集体主义思想和观念，同时增强社会责任感和家国情怀;初中要逐步培养学生独立分析问题、解决问题的能力，社会参与能力，具备较高的爱国主义思想和无私奉献精神;高中要逐步培养学生自立自强的意识和能力，特别是服务社会的能力，为国家、社会和人民服务的奉献精神。伴随着知识的学习，学生的自主发展能力、社会参与能力、文化底蕴将得以逐步积淀和形成，核心素养也就会逐渐建立起来。

（三）核心素养具有跨学科的迁移能力

学生在学校里学到的知识往往都是学科知识，而这些学科知识在和生活实践接触之前往往都是孤立的，只有在解决生活问题的过程当中，不同的学科知识才会发生关联和相互影响。而知识的相互链接和影响恰恰是解决问题的关键所在。这种能够将不同的学科知识进行整合、融合、链接和想象的能力就是跨学科知识的迁移能力。核心素养是一个人创新发展的基础，唯有重视培育跨学科运用知识的能力，才能够保证我们的民族在创新发展的路上生生不息。

三、实践与探析：学科核心素养的培育策略

核心素养是连接党的教育方针、教育理念和教育教学实践的桥梁，它既承接了知识、能力、情感态度与价值观的三维目标，又超越了三维目标，与时俱进地将自我、社会融合在一起，将教书和育人融合在一起，这是党的教育方针落地生根的保障。

（一）由抽象知识转向具体情境，注重营造学习情境的真实性

经济合作与发展组织在“素养的界定与遴选”项目中指出：核心素养着力解决的是提高学生面对复杂情境下的问题解决能力。学生如果一味地学习抽象知识、注重理性思维而脱离生活情境，那么，学生所获得的知识将会是僵化的，也就缺少了将知识和生活相链接的能力。只有面对复杂的真实情境，学生才能知道知识是从哪里来，知识又到哪里去，才会产生积极的学习兴趣和探索的欲望。

（二）由知识中心转向素养中心，培养学生高于学科知識的学科素养

每个学科除了传递一个学科领域的知识外，还应该培育学生形成高于这个学科知识的学科思想，学科思想的实践过程便是利用学科知识解决实际问题的过程。正如余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中所说：“每个学科不仅具有自己的符号表达、知识体系和思维方式，也都有自己内含的价值性和道德意义。这同样是学科知识的一种内在属性，是与学科知识相伴随的内在特征，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。所以，学科教学最大的道德教育资源就是学科知识本身。”可见，基于学科知识走向学科教学，再走向学科教育，从而实现学科育人，这是实现由知识中心转向素养中心，形成高于学科知识的学科素养的基本路径。

（三）由教师中心转向学生中心，促进学生主体性的充分发挥

以学生为中心，首先要承认学生的客观存在，构建学生中心行为模式，从而为学生在教育思想、教学过程、教学资源等方面提供积极探索的体验空间，这种空间应使得学生逐步形成自我感悟、辨别真伪、主动探究、勇于创新的精神。构建学生行为中心的关键在于更新教育理念，改进教学设计，不断教育实践，敢于创新担当，这样才能有效促进学生主体性的充分发挥。

（四）由狭义教学走向广义教学，促进学生乐学深学

传统意义上的狭义教学，就是指利用有限的学习空间、有限的书本知识、有限的交往群体、固化的活动方式、标准化的反馈手段等让学生机械地“读写背仿算记”。这种教学方式使得学生逐步厌学而失去前行和发展的动力。而广义的教学，是以教材为本，充分挖掘教育资源，教材通过教育资源使学生与他人、生活、社会、自然等发生密不可分的联系，学习便成为一种享受风景的旅行。这种教学方式，学生会逐步感受到学习的乐趣，乐于发挥自身的潜能去主动探究未知的奥秘。于是，书读活了，兴趣和乐趣也就逐步培养起来。

（五）由浅层学习走向深度结构学习，实现思维方式的跃升

浅层学习和深度结构学习的本质区别在于思维方式不同，实现思维方式的跃升，是实现由浅层学习走向深度结构学习的重要标志。从学习性质和历程看，深度结构学习是一种有积极热情投入的心智活动，这种心智活动通过分析、综合、评价和创造来验证和运用已知知识探索未知知识，在这一过程当中逐步建构非结构性知识。非结构性知识的构建往往是通过认知、回忆、联想、探究、想象、创新、探究、建模等基本单元来实现的。由结构性知识到非结构性知识转变的过程也就是实现思维方式跃升的过程。

（责任编辑  左毓红）