个性化和持续性教师专业发展模式的构建与效果研究

赵莉 李王伟 徐晓东

关键词：教师专业发展;个性化和持续性;课例研修;专家引领

20世纪80年代后西方教师教育领域出现的两种趋势深刻地改变着其后世界范围内的教师专业发展实践。一是“教师专业发展”概念向“教师专业学习”的转变。随着联合国教科文组织提出“终身学习”理念，在教师教育和专业发展领域，“教师作为学习者”概念得到高度重视，并成为一个全新的研究领域和实践方向;二是受社会建构主义的影响，成人学习开始由个体独立学习转向在共同体中合作学习，其方法是借助专家和同伴的经验，以他人为中介，在共同体组织中协作探讨共同关心的教学问题。为适应这一发展的需求，著者研究团队持续开展了为期10年的教师专业发展革新研究与实践。

一、建构个性化和持续性教师专业发展模式

（一）指向“个性化”和“持续性”的教师专业发展大趋势

研究发现，迄今为止，国内外教师专业发展出现过几种不同取向。而且在近半个世纪的教师专业发展的历程中，教师专业发展范式出现了三个转变和若干特征，如下页表1所示。一是由强调集中培训到教师个性化探究取向的专业发展，例如，从理查森（Richardson）等人的“权力强制取向”[1]专业发展向沙科纳（Zeichner）定义的教师个人探究学习的转变[2];二是由强调技能或技艺的培养到教学问题解决的学习，例如，从沙科纳归纳的“传统技艺取向”的教师培养向伊润特（Ernest）论述的“问题解决取向”专业发展转向[3];三是由强调“行为主义”的专业发展到“社会建构主义”取向的教师共同体学习。如沙科纳提出的“行为主义取向”的专业培训向肖恩（Schon）等人提出的从个人“实践—经验”向个人“实践—反思”式教师学习的转向。四是由强调“个人教学经验”到“教师共同体反思”的发展。国内学者徐晓东在回顾整个教师专业发展历史中的关键事件时认为，那些相似的专业情境造就不同的发展结果，原因之一就在于教师的反思水平不同，有的教师专业发展仅流于表面形式或经验，没有深入实践背后原理层面的反思，或者教师不知如何反思，造成了低效率;另外，反思中的低效率还可能是由于教师缺少理论的指引而没有洞察力，因此，需要有专家在理论和实践间搭建桥梁，引发教师洞悉教学事件的因果关系。因此，他提出了从个人“实践—反思”到“集体反思”，更进一步向着“实践—专家引领的学习”转变的专业学习取向[4];另外，科萨根（Korthagen）和达令·哈蒙德Darling-Hammond）等人均提出了教师专业发展或学习应该由培训和项目式“被动发展”向“现实主义”的主动学习转变，国内学者朱旭东和袁振国也强调了教师专业发展应该走向个性化[5][6]。由此，现实主义教师教育所主张的“基于教师个人经验的学习”与“融入日常工作的学习”的教师实践价值获得了广泛承认[7]。

（二）提出个性化和持续性教师专业发展模式

受此启发，徐晓东教授领导的教学与教师发展团队在原有校际协作学习和协作教研理论与实践基础上，对基于个人经驗和实践的教师专业发展进行了探索，并在新疆部分地区组织网络校际协作教研，运用网络校际协作学习平台，帮助教师发展基于校情、师情及学情的教师知识和教学能力。在这一过程中，研究者团队组建了由大学学科教学法教授构成的理论专家团队和中小学名师或经验丰富教研员构成实践导师团队，深入新疆地区，走进教室开展面对面的听评课指导;由于两类导师职能和指导内容不同，大学教授从理论角度出发共同分析教师行为背后的成因，教研员名师从实践角度建立改善实践的行动策略和方法，实现了相互补充的目的，由此逐渐形成了成熟的“专家进课堂”教师专业发展模式。

随后，“专家进课堂”模式在一些教育发展薄弱地区推广中遇到了新问题。一些学校的教师提出，他们不仅需要对已经付诸行动的结果进行课后指导，更需要对将要上课时可能遇到问题的处理方法进行课前指导。为此，专家进课堂团队提出了“对行动进行指导”、“为行动进行指导”、“在行动中进行指导”的原则和方法，并发展出“专家引领的研学助教”的教师研修新模式。新模式强调通过专家或名师参与备课，借助收集到的以往学生考试试卷和平时上课积累的案例数据、信息及知识，预测在将要讲授的教学内容上学生可能会遇到的问题，并设计备用的预案或教学脚本，以备即兴地应对讲课时可能出现的教学事件或问题。

而后在“研学助教”模式的推广应用中，专家团队指导卓越教师集中的优质学校时发现，如何帮助优秀教师成为专家型教师是当前的紧迫课题。研究者发现，促使卓越教师成为专家型教师，需要提高他们的适应性专长和洞察力，而洞察力则来自于理论和实践的整合。著者团队由此构建了“专家引领的现象为本课例研修模式”。

1.指向学校教学变革的“专家进课堂模式”

专家团队中大学教授深入中小学课堂，从教师本人的独特经历、特殊实践出发，立足于教师本人的课堂，探索教师个性化和持续性的教师专业发展新方法。研究者首先以少数教师为被培养对象，组织科组其他教师围观和学习，进而影响整个科组乃至全校各学科的教学实践，开创学校教师教学与整体发展的新方式，徐晓东等人称其为教师专业发展的“专家进课堂”模式[8]，具体过程如图1所示。

2.聚焦课堂学习的“研学助教模式”

“研”指教学研究;“学”指学生和学习;“研学”指集体教研时，在专家指导下，借助备课，一同研究学生的学习规律;“助教”指教师基于专家引领的备课来决定讲授的重难点和疑惑点，以备课教研的结果助力教学[9]。该模式强调从学生学情中学习如何教，凸显了“独特的经历和特殊实践”这一专业发展的个性化特征，具体过程如图2所示。

3.关照教师发展的“现象为本的课例研修模式”

现象为本的课例研修所强调的是教师实践在何种情况下有效、为什么有效、怎么样做才能有效等因果链。因此，现象为本的课例研修中专家按照课表深入学校，组织集体教研，选择一系列代表性课例作为研修内容，采用视频分析和现象学叙事相结合的方法，在关键教学事件处暂停，悬置已有观念，将理论与实践进行整合或基于实践建构“小写理论”，启发教师从现象中学习[10];在理论和实践整合的环节，首先请授课教师阐释缘由，然后在专家引导性提问下，由同事和专家发表评议与讨论，以达成教学深层理解与实施要义，具体如图3所示。

（三）研究问题的提出

教师专业发展的目标归根到底是为了学生的学习，因此，了解学生的学习规律是教师专业学习的出发点。事实上，“专家引领的研学助教”和“专家引领的现象为本课例研修”及“专家进课堂”模式，正是指向自己班级学生的学习规律、学习过程、学习表现的专业发展创新方式，它聚焦每位教师日常工作中的学生行为和表现，关注教师对特定学生问题的解决与实践智慧，并以学生的学习成绩变化作为教师共同体研修结果的重要依据，尤其是基于“教学现象”和“现场课例”的专家引领的共同体研修过程。而且，设计者和专家团队对新模式开展了长达五年的效果检验的探索活动，已经证明了“专家引领的研学助教模式”和“专家进课堂模式”对当地学校高考成绩的大幅提升效果[11][12]。然而，仅仅证明两种模式是有效的，还不足以达成教育技术的目标及实现模式与教育的深度融合，一个紧迫的问题是研究者应该揭示三种模式中的某一模式、某些要素在何种情境下是如何发挥作用的。另外，研究者需要辨别三种模式在应用于教师专业发展实践中所体现的专长是什么？即哪种模式或组合在提高教师所需专长的哪些方面上更具有显著的效果？

因此，研究者决定开展三种教师专业发展模式实践效果的对比分析，寻求各模式的适宜情境与优势特色，归纳个性化和持续性专业发展模式的创新特征，其具体目标如下。

（1）对“专家引领下现象为本的课例研修模式”的有效性进行检验。

（2）对三种模式在促进教师专业发展是否存在效果上的显著性差异做出验证，并讨论差异背后的原因，也即各模式是否存在独特的优势与特色？

二、聚焦教师发展的课例研修模式效果分析

（一）研究设计

本研究以广州市两所小学和一所中学为试验场，开展了为期两学年的“专家引领下现象为本的课例研修”实践，并运用准实验方法对其实施前后教师发展的变化进行测量与分析，该模式实施程序契合图3的“一年八进校，长期持续性研修”过程[13]。研究主要从教师问卷的前后测量和半结构化教学访谈来分析其在教师转变和专业能力提升上的效果，其实验设计过程如表2所示。

（二）数据收集

研究者参考国内外的教师专业标准以及国家新课程标准确定了知识、技能与能力、态度与信念、教育教学理念四个维度的调查框架，将其作为课例研修前后教师专业发展水平分析的标准[14]。其中，教师调查中的知识维度包括学科内容知识、关于学生的知识、教学法知识、实践性知识等;技能与能力维度包括教学设计能力、教学决策与预测能力、应用信息技术的能力、引发课堂讨论的能力、课堂讲解的能力与总结能力、教学管理与评价能力、适应性专长、自我反思能力等[15];态度与信念维度包括对待课堂观察新视角的态度、对待教学研究和反思的态度、对待指导方式的态度等;教育教学理念维度则包括教学研究理念、教学反思理念、教与学理念等。

此外，研究者在收集资料的初期运用了访谈法。一方面能够了解学校教学和教师专业发展的整体情况，另一方面，便于调查教师在教学实践中遇到的问题，分析其教學困惑，以便开展有针对的个性化指导。其次，研究者在课例研修实践后，利用半结构化教学访谈来了解教师教学实践、教学反思和专业发展的内容及它们之间的关联与实践情境的联系。最后，研究者运用问卷前后测的方式来收集量化数据，并使用SPSS软件对其进行统计分析。

（三）现象为本的课例研修模式的效果分析

研究者于2016—2018年间分别在广州市两所小学和一所中学实施了专家引领的现象为本课例研修模式。课例研修前后，研究者共收集到有效教师发展调查问卷164份，其中前测调查问卷79份，后测调查问卷85份。为便于数据采集和分析，研究者将调查问卷条目设计成五等级李克特量表的形式，计划从教师知识、教师技能与能力、教师态度与信念、教师教育理念等四个维度的调查结果分析来说明该模式的实践效果。研究者在SPSS软件中，将此四维度简化为知识、能力、态度和理念，具体配对样本T检验结果如表3和表4所示。

表3所示为课例研修模式实施前后的教师专业水平四维度与整体效果的配对T检验相关系数。其中，教师知识维度研修前后的相关系数为0.061，其相应的显著性为0.593，由于0.593大于0.05，所以教师知识维度研修前后的相关性不显著;教师能力维度研修前后的相关系数为0.072，其相应的显著性为0.527，由于0.527大于0.05，因此教师能力维度研修前后的相关性不显著;其他态度维度、理念维度和整体效果维度的前后测相关性也不显著，具体相关系数和显著性值分析同上。

表4所示为课例研修前后教师专业发展水平四维度以及课例研修总体效果的配对样本T检验结果。其各项数据表征值包括教师发展各维度的均值，标准差，均值的标准误，差分95%置信区间，t检验的值，自由度及双侧Sig（双尾）概率值。表4数据显示，课例研修前后教师发展四维度T检验结果的Sig值都为0.000，均小于0.05的显著水平，结合课例研修后各维度均值分数均高于研修前的结果。研究者认为，由项目设计团队设计并实施的课例研修模式对提升四维度的教师专业水平有显著的促进作用;同样，课例研修后的教师发展调查的整体效果的t检验Sig值0.000，小于0.05的显著水平，其整体得分高于研修前。因此，可以判定，由项目设计团队设计并实施的专家引领的现象为本课例研修模式对提升教师整体专业水平具有显著效果。

为充分说明现象为本的课例研修模式的特色，对课例研修效果提升给予更多证据和评价支持，研究者在课例研修实施后对研修教师进行了半结构化教学访谈。访谈文本由教学专家和学科教学专家运用“刺激回忆访谈法”设计，刺激回忆法是一种探求对话者对参与过程进行内省反思的方法[16]。访谈结果分析得知，教师们普遍认同专家基于常态课开展教学指导的方式，使他们收获巨大，他们甚至经历了从一开始的抗拒到后来的盼望专家进校的欣喜这一变化。对于“学习如何教学”，研修教师对专家从教学目标、教学设计、学生的反应和活动、学习反馈及学习表现背后成因的分析给予了高度赞扬与认可，并称受益匪浅。在谈到与以往专业发展模式的不同时，教师谈论最多的是“学生学习”，即以往的专业发展模式更多的是关注教师对学生采取的行动，此研修实践聚焦倾听学生以及学生反馈对教学活动的影响。在接续性研修内容方面，众多学校领导和学科组长期待，专家引领的课例研修能将学生学习和学校整体发展目标统一起来，建构学科优势特色和优质学校。

三、个性化和持续性专业发展模式的效果对比分析

为呈现个性化专业发展的深层涵义，研究者在归纳包括立足于课堂的专家指引、同伴协作与共同反思的过程、学校与学科专家合作的专业发展机制、先进的视频分析技术如“Transana”软件分析、面向全科组教师的共同体研修等模式的核心要素后[17]，需要阐明其应用的条件或其优势所在，以为其精准运用提供指引。因此，研究者在测定“现象为本的课例研修”模式的实施效果后，收集原有的“专家进课堂”“专家引领下的研学助教”两种模式的教师发展问卷数据，将其与现有“课例研修”模式的实施效果作横向对比分析，以探测个性化和持续性教师专业发展三种模式的适宜情境和創新特色，为中小学校长和教师开展基于日常教学的持续性研修提供参考。

为便于同类数据比较，研究者对“专家引领的研学助教模式”（简称“模式1”）、“专家进课堂”模式（简称“模式2”）和“专家引领的现象为本课例研修模式（简称“模式3”）”实践的前后教师发展问卷数据进行对比分析，汇集了2015—2018年间广州市某区三所中学教师发展的前后测问卷调查数据，并在模式试验的筛选中保证三所学校各科整体发展水平相近的前提条件，即学生和教师发展水平整体偏弱，需提供有效的专业发展干预以改善学生学习。教师校内研修主题则限定于语文、数学、英语、物理和历史等学科，并由同一批指导专家轮流对三所学校进行专业引领与评估。

同时，本研究采用Wilc o xon符号秩检验和Kruskal Wallis H 检验。其中，Wilcoxon符号秩检验法是对普通符号检验的改进。它弥补了普通符号检验只考虑“是”与“非”二者差异的方向而未考虑差异大小的问题[18]。而Kruskal-Wallis H检验则用于探测多维度参数是否有显著性差异，与ANOVA的区别在于，非参数性测试并不需要进行关于数据分布的假设即可直接处理数据。因此，研究者基于SPSS软件运用Wilcoxon符号秩检验和Kruskal-WallisH检验法对三种研修模式的教师专业发展四维度及整体发展提升程度进行对比分析，其数据检验结果如表5和表6所示。

（一）三种研修模式整体效果差异性对比分析

如表5中的教师专业发展“整体”提升效果分析可知，三种研修模式所收集的有效问卷样本量共计231份，其中模式1研学助教为72份，模式2专家进课堂为74份，模式3现象为本的课例研修为85份。其次，表5中“整体”维度的数据分析结果显示，模式1研学助教的秩均值为112.72，模式2专家进课堂的秩均值为94.80、模式3现象为本课例研修的秩均值为137.24。而根据表6教师专业发展“整体”维度数据分析可知，其Kruskal-Wallis（H）统计量的渐近分布卡方x2值为16.201，相应的p值为0.000，小于给定的显著性水平α=0.05，因此，研究者有理由拒绝零假设，即三种研修模式在教师专业发展整体效果上存在显著性差异。然后，研究者通过秩均值来对比三种模式“整体”发展维度有效性的水平差异，即课例研修模式整体秩均值大于研学助教模式秩均值，而研学助教的模式秩均值大于专家进课堂模式秩均值。因此，研究者认为，模式3的研修效果最好，而模式1的研修效果次之，最后是模式2。

（二）三种研修模式中教师知识提升效果的对比分析

如上页表5中的教师专业发展“知识”提升效果分析可知，三种研修模式在教师知识维度的秩均值分别为：模式1 的知识维度为128.78，模式2的知识维度为91.24，模式3的知识维度为126.74。再根据表6教师知识维度Kruskal-Wallis H统计量的渐近分布卡方x2值为15.036，相应的p值为0.001，小于给定的显著性水平α=0.05，研究者认为，三种研修模式在教师知识维度的提升效果存在显著性差异。同时，根据前述三种研修模式在教师知识维度的秩均值数据，研究者认为，模式1和模式3在教师知识维度的提升效果较好，并且两种模式秩均值极为接近;模式2在教师知识维度的提升效果仅次于模式1和模式3。

（三）三种研修模式中教师能力提升效果的对比分析

如上页表5中教师专业发展“能力”提升效果分析可知，三种研修模式在教师能力维度的秩均值分别为：模式1的能力维度为102.99，模式2的能力维度为92.85，模式3的能力维度为147.18。同样，根据表6教师能力维度Kruskal-Wallis H统计量的渐近分布卡方x2值为30.272，相应的p值为0.000，小于给定的显著性水平α=0.05，即研究者判定三种研修模式在教师能力提升效果上存在显著性差异。此外，由三种研修模式的教师专业发展“能力”得分秩均值结果比较可知，模式3在能力维度的秩均值大于模式1的能力维度的秩均值，而模式1的能力维度秩均值稍大于模式2的能力维度秩均值。因此，研究者认为，模式3在教师能力维度的研修效果远好于另外两种研修模式，而模式1和模式2对教师专业能力提升的效果几乎相同。

（四）三种研修模式中教师态度改变效果的对比分析

如上页表5中教师专业发展“态度”改变效果分析可知，三种研修模式在教师态度维度的秩均值分别为：模式1的态度秩均值为114.81，模式2的态度秩均值为96.86，模式3的态度秩均值为133.66。再结合表6教师态度维度Kruskal-Wallis H统计量的渐近分布卡方x2值为12.894，相应的p值为0.002，小于给定的显著性水平α=0.05，以此判定三种研修模式在教师态度改变效果上存在显著性差异。从三种研修模式中教师态度维度的秩均值结果来看，模式3的秩均值大于模式1的秩均值，而模式1的秩均值大于模式2的秩均值。因此，研究者认为，模式3在教师态度改变方面的研修效果最好，而模式1效果次之，最后，模式2对教师态度改变有显著影响，但效果不如“模式3”和“模式1”。

（五）三种研修模式中教师理念转变效果的对比分析

如上页表5中教师专业发展“理念”转变效果分析可知，三种研修模式在教师理念维度的秩均值分别为：模式1的理念维度为108.51，模式2的理念维度为110.64，模式3的理念维度为127.01。再结合上页表6教师理念维度Kruskal-Wallis H统计量的渐近分布卡方x2值为3.750，相应的p值为0.153，大于给定的显著性水平α=0.05。因此，研究者认为，三种研修模式在教师理念转变方面的研修效果差异不显著。但结合教师反思性访谈结果分析可知，教师的理念均随着个性化和持续性专业发展的不断实践而具有持续性转变的趋势。

四、研究结果与结论

（一）研究结果

综上所述，研究者所开发的三种“个性化和持续性教师专业发展”模式为广大的中小学教师专业发展和教师共同学习提供崭新的方法。其中，在教师专业知识提升方面，专家引領的研学助教模式效果最为明显，因其对学情和考情的剖析，关注学生的成绩，教师学习投入度的大幅增加，使得专家与教师在同一经验区展开充分对话，而在教学技能与专业能力增强维度，专家引领的现象为本课例研修模式效益最为显著;同样，在教师态度与信念转变层面，因现象学的教育运用使得现象为本的课例研修更为出色;在教育理念改变上，三种模式没有表现出显著性差异，但都有显著效果。对于三种模式与四种教师专业发展维度结果的交互作用，研究者依据前述各模式的效果分析与不同面向论证认为，一般中小学应遵循先行实施研学助教模式，持续一段时间后，进行现象为本的课例研修实践，其对教师个性化和持续性教师专业发展的效益最为显著，既丰富了教师知识，促进其教学能力的提升与态度的转变，又提高了学生的学习成绩;或者中小学也可先行实施专家进课堂，再进行现象为本的课例研修实践，其对教师专业能力的提升与转变效果显著，一方面持续性的专家指导对教师理念、态度和信念的转变留足时间，另一方面个性化、基于现象的课例研修能为教师的知识和能力增长提供实践支架。最后，从新时代基础教育改革和学生发展来看，区域或学校也可直接践行专家引领的研学助教模式，从学生学习问题角度帮助教师进行问题解决，发展专业能力，提高学生成绩，提振教师自信心，进而促进教师态度与信念转变的发生。

（二）研究结论

1.三种不同模式所适合的教师专业发展的不同面向

研究者通过对量化数据和质性材料的综合分析，对比了三种研修模式的效果差异，为学校领导者、教师和教研员开展个性化和持续性教师专业发展并选择适应特定校情、学情、师情的模式提供证据和科学指引。首先，专家引领的现象为本课例研修效果表明，其在教师知识、教学技能与能力两个维度上效果更为显著，并且转变是即时的。而在教师态度与信念、教师教育理念两个维度上，转变则是延迟的，但在教师专业发展四个维度的有效性上是趋于一致的。

其次，对于三种研修模式实施的适宜情境与优势特征的分析可知，研学助教、专家进课堂、以及现象为本的课例研修等三种模式效果的表现维度及强度存在差异。其中现象为本的课例研修模式的效果要优于专家进课堂模式和研学助教模式;即现象为本的课例研修在实践中对教师专业发展的促进作用最为有效。另外，三种研修模式在提升教师专业能力面向的效果上也存在差异，其中现象为本的课例研修模式在提升教师技能与能力和教师态度与信念维度上效果最为显著;研学助教模式在提升教师知识维度上效果最好;而专家进课堂模式在教师专业发展维度间差距最小，效果最为均衡。最后，三种研修模式在教育理念维度上没有显著差异。以此，校长、教师、教研员和担任指导专家的大学教授开展教师专业发展工作时能够根据需求，选择适宜模式。

2.个性化和持续性教师专业发展模式的特色

（1）专家引领为教师发展提供“策略式支架”

研究者设计的“专家引领或专家参与”观点为教师共同体研究提供了新视角，并为教师解决教学问题提供更为丰富的经验，拓展其看待问题的视角，在研修中具有导向性作用[19]。在传统的教师共同体研修中，当遇到整个学科组普遍存在的问题时，在没有专家参与情况下，教师合作容易产生大众迷思，这是由于缺乏理论使然。换句话说，缺乏理论指导，一则会导致教师们不容易察觉到问题;二则有些问题的解决会偏向于任凭直觉而趋于偏颇。所以，作为理论专家的大学学科教学法教授和作为实践专家的教研员名师支援教师研修显得尤为重要。需要注意的是，个性化和持续性教师专业发展中，专家不作为“评论员”或“权威者”，而是充当“支持者”和“引导者”的角色。

（2）基于现象的本质追寻和对教学问题的发现

现象为本强调了透过现象追究问题本质、阐释原因和因果关系，从而揭示规律并进行洞察的教师学习新理论和新方法。同时，正如海德格尔（Heidegger）所指出的那样，现象学情境下，他人从学习者本身所呈现的状态加以认识，进而在事物本原中重新发现现象，也即面向事情本身的学习[20]。所以，在现象为本的课例研修过程中，利用“悬置”方法和同伴发现原则，在课例视频关键处暂停，引导教师自我反思教学问题，并使其他同伴教师在观看他人问题实践中发现自身以前“隐藏”的问题，从而促进教师的内省反思;同样，在观看到视频中教师的示范性实践时，同伴教师则会自发地建立心理框架，帮助其进行教学改变。现象学还强调，由于学习者先前的知识和经验，我们必须回到学习发生的当下场域中[21]。在这里，教师摒弃了认知主义主张的“个人中心”论，将自身状态与能力通过备课、授课与反思暴露在专家和同伴“社区”中，专家基于教学事件，帮助其发现教学问题及其理论本质，建构教学现象的对应理论。

（3）教师学习不在是一次性的，而是个性化和持续性的终身学习

教师专业发展的个性化体现在顺应学校发展愿望和教师本人发展需求以及遵循教师个人成长经历的独特性与特殊实践中。研究者构建的三种模式不仅为不同层次的学校和教师根据自身发展情况选择不同面向的专业发展模式提供科学指引。

首先在指导方式上，三种模式依据教师个性化需求，立足教师自身教学实践，通过专家深入教师日常课堂备课和听评课，为教师提供量身定制的个性化指导;其次在指导过程上，研究者和学校管理者在专家指导过程中通过视频、问卷、量表、访谈等多种手段，为被培养对象建立全面细致的个性化专业发展计划，由专家持续性跟进教学并及时向教师反馈教学分析结果，进而有针对性地开展指导和解决教师独特的学习需求。最后，在模式产生的绩效上，通过本研究对三种模式不同面向的分析，研究者认为三种模式对教师专业发展的不同维度都有着显著的优势与特色，并存在由模式差异导致的不同适用情境，因而三种模式的实施效果具有个性化的特征。再者，三种模式都强调和实施了长期的、连贯的、递进式、强化的指导策略，而非一次性短期培训。例如在指导频率上，研究者们设计了“一年八进校，每月进校指导，长期持续性研修”的过程，在这种交替反复的实践及教师练习中，在专家每次指导或对教师教学实践的反馈中持续跟进指导，使得常态化“实践—反思—迁移—理论—实践”专业发展过程得到了强化，不断推动教师的专业成长及教师理念和实践的转变。

纵观三种研修模式，基于个人实践、专家指导，聚焦学生问题、现象为本、课例研修、持续性和反思性成为教师高效学习的关键因素。因此，如何设计混合几种优势要素的教师专业发展模式，使教师学习的效果达到最佳是未来个性化和持续性专业发展实践的重要方向。同时，研究者发现基于线上专业学习社区的便捷协作机制成为教师共同体开展专家引领下校本研修的有利条件，因此如何融合后疫情时代互联网线上和真实情境线下的个性化和持续性教师专业发展过程也是研究者值得关注的重要课题。