利益相关者视角下的幼儿教师专业形象研究

张雅倩，王 萍

（东北师范大学教育学部，吉林长春 130024）

一、问题提出

教师形象是在特定历史文化背景下，教师角色的社会期待和自身行为的外化与表征，是教师在道德、修养、知识、行为、外表及个性品质等方面综合呈现给社会大众的整体印象［1-2］。随着教师专业化运动的兴起，提高教师专业地位，塑造专业形象成为学界研究的热点问题［3］。教师专业形象是指社会大众和教师自身对于教师职业的专业性质、专业程度和专业提升途径的认知与看法［4］，专业形象旨在从专业素质结构出发理解形象，确立以教师专业发展为本的价值取向。唯有打破教师的传统形象，构建符合其职业规律的专业形象，才能提升教师群体在社会大众心目中的专业定位，激发教师自身的职业期待，推进教师教育专业化进程［5］。幼儿教师作为幼儿生活中的重要他人，对幼儿的身体、认知、情感、社会性等方面的发展起到重要作用。但当前研究反映我国幼儿教师专业形象正经历空前危机，有可能陷入“塔西佗陷阱”［6］：如有学者指出在整个教育体系中，幼儿教师不受尊重、专业性得不到大众认可的情形最为严重［7］；农村幼儿教师对自身形象的认识是飘忽的、凄凉的、非专业的［8］；现有公共话语体系中关于幼儿教师负面形象的报道居多，“污名化”现象严重，教师专业形象被进一步模糊和弱化［9］。

利益相关者理论于1963 年被斯坦福大学研究院提出，用来定义在企业中投入实物资本、人力资本和财务资本，并由此承担某些风险的团队或个人［10］。根据与组织关系的密切程度和对相关事务决定权的影响大小，可以将学校（包括幼儿园）的利益相关者划分为“首要利益相关者”“次要利益相关者”和“关键利益相关者”［11］。其中，幼儿教师、园长和家长是幼儿教师专业形象确立的首要利益相关者，他们有自己的身份角色和期望诉求，在学前教育中投入一定资本，享有索取权、所有权和利益关系，并承担风险。鉴于此，本研究采用质性研究方法，对幼儿教师、园长和家长进行开放式问卷调查和半结构化访谈，以明确教师专业形象的结构要素，比较三类首要利益群体对专业形象认知的异同，为提升我国幼儿教师专业形象提供实证依据和有益参考。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究遵循分层抽样原则，其中开放式问卷选择C市150名来自5所不同性质、不同级别幼儿园的教师作为调查对象，有效回收问卷142份，有效率为94.7%；考虑到C 市幼儿园数量和园长人数的限制，进一步扩大抽样范围，选择150名来自C市所在J省的多地市不同性质、不同级别幼儿园的园长为调查对象，有效回收问卷123份，有效率为82.0%；选择C 市150 名来自5 所不同性质、不同级别幼儿园的家长作为调查对象，有效回收问卷139份，有效率为92.7%。

半结构化访谈对象的选取同样遵循分层抽样原则，从C 市5 所幼儿园中获得样本24 名。其中，幼儿教师8名（包括2名尚处在教育实习或刚刚入职的教师、2 名入职在1-3 年的教师、2 名入职在4-10 年的教师、2 名入职在10 年以上的教师）；幼儿园园长8 名（包括4 名公办园园长、4 名民办园园长）；幼儿家长8 人（包括4 名学历层次在本科及以下的家长、4 名学历层次在研究生及以上的家长）。此外，研究中有3位受访者（包括1名幼儿教师、1名园长、1名家长）用来进一步检验理论饱和度。

（二）研究工具

1.开放式问卷

开放式问卷是本研究前期搜集资料的工具。为初步了解幼儿教师、园长和家长三类利益群体对专业形象的认知情况，研究者在参考国内外文献资料的基础上，自编《幼儿教师专业形象调查问卷》。问卷除包含调查对象的基本身份信息外，围绕两个开放式问题“您认为一名专业的幼儿教师应该是什么样的？”“说起一名专业的幼儿教师，您所联想到的词语或短句（5个以上）”展开调查。

2.访谈提纲

访谈提纲是本研究中后期搜集资料的工具。根据开放式问卷的调查结果，研究者初步编制访谈提纲；在正式访谈前遵循方便性抽样原则，选择2 名幼儿教师、2 名园长和2 名家长预访谈，根据预访谈结果调整形成正式访谈提纲。正式访谈提纲主要包括如下问题：“您心目中一名专业的幼儿教师应该是什么样的？”“您身边哪些教师让您觉得是专业的？他/她们做了哪些事情？”“您觉得一名专业的幼儿教师有哪些专业特征或专业行为表现？您更看重幼儿教师的哪些特征或表现？”“您觉得今后应该如何提升幼儿教师的专业形象？”

（三）数据编码过程

本研究利用Nvivo12 完成对全部文本的编码分析。具体来说，研究者将开放式问卷中有效回收的404条有意义独立语段和访谈整理转录的24份15万字的文本信息全部导入软件中，遵循扎根理论的三级编码原则，完成对原始资料的编码分析。

其一，开放式编码（Opening Coding）是将收集的原始资料打散、赋予概念，再将其抽象为新的概念，并以此反映数据内容的过程。本研究将三类群体的观点逐行逐句分析，把意思相近或重复的部分归纳合并，经过反复比照，最终从原始资料中概括出39个自由节点。

其二，主轴编码（Axial Coding）是发现和建立范畴类属间的各种联系的过程［12］。通过整理自由节点，理解每个节点的内涵，重组或合并具有相似意义的节点，如“关爱幼儿”“爱岗敬业”“教育情怀”“职业认同”，从语境和语义分析上都指向幼儿教师的职业情感态度，因此将其在主轴编码上命名为“职业情感态度”。以此类推，将39个自由节点归纳形成13个主轴编码节点。

其三，选择性编码（Selective Coding）是在所有已发现的概念类属中系统分析，选择“核心类属”，分析不断集中到与核心类属相关的码号上去［12］。经过长时间的探讨、分析和比照，研究者最终提炼出“幼儿教师专业形象”的5 大核心类属：幼教理念、专业知能、职业道德、专业自主和专业成长（详见表1）。

表1 幼儿教师专业形象三级编码结果汇总表

三、研究结果与分析

（一）依据扎根理论编码结果分析

通过对开放式问卷和访谈内容的编码分析，本研究共得到39个自由编码节点、13个主轴编码节点和5个核心编码节点。其中核心编码节点的内涵如下所示：

1.幼教理念：儿童中心者形象

专业理念是指专业人员对自身专业性质、专业标准、专业价值的理解与期待，它影响着专业人员自身的思考方式和行为举措［13］。叶澜曾指出专业理念是教师在对教育工作本质理解的基础上，形成的关于教育的观念和理性信念［14］。理念的专业性为行为的专业性提供理性支撑，使得作为学前教育工作者的教师和其他非专业人员区别开来。本研究中的幼教理念包含幼儿教师的儿童观和教育观，其自由编码总数为390（占比20.9%），在五个核心编码项目中位列第三。其中，儿童观的自由编码节点为：以儿童为中心，尊重理解儿童，注重建立情感联结，视儿童为主动的学习者；教育观的自由编码节点为：教育观念与时俱进，以游戏为中心，一日生活皆课程，坚持保教结合。研究中，三类受访者指出“（幼儿教师）尊重理解儿童”“具备科学的儿童观，坚持为儿童为中心”“把儿童看作享有独立人权的人”“能够蹲下身来和孩子说话”“欣赏、鼓励、包容、等待儿童”“陪伴孩子共同成长，和孩子一起游戏”“一切为了孩子”“以孩子为本，像妈妈一样和孩子有亲密情感联结”。因此，在幼教理念核心范畴上，三类首要利益群体的观点形成了具有科学儿童观和现代教育观的儿童中心者形象。

2.专业知能：探索实践者形象

专业知能是专业知识和能力的简称。其中，专业知识是指为胜任教育教学工作所具备的知识，是被教育实践证实的、真实准确可以指导并解决教学实践问题的经验［15］；专业能力是在教育实践中体现的，保障完成职业要求和工作职责的必要条件。由于教育对象的特殊性，幼儿教师的专业知能是多层次的，具有综合全面性和跨学科性等基本特征［16］。本研究中的专业知能包含幼儿教师的专业知识结构、教育教学能力、沟通合作能力、反思实践能力和观察评估能力，其自由编码总数556（占比29.8%），在五个核心编码项目中位列第一。其中专业知识结构的自由编码节点为：幼教理论知识、普通类文化知识；教育教学能力的自由编码节点为：组织实施能力、问题解决能力、情绪管控能力、环境创设能力；沟通合作能力的自由编码节点为：亲师沟通合作能力、师幼沟通交流能力、同事沟通协作能力；反思实践能力的自由编码节点为：勤于反思能力，具有问题意识；观察评估能力的自由编码节点为：善于观察能力和多元评估能力。研究中，多位调查对象提到“（幼儿教师）专业知识扎实”“掌握相关理论”“专业能力综合全面”“善于组织设计活动”“教学创新”“妥善做好家长工作”“善于反思，勤于探索实践”“能够理论联系实践”“学会观察，乐于评价”等。因此在专业知能核心范畴上，三类首要利益群体的观点形成具备扎实深厚的专业知识结构，体现良好的教育教学能力、沟通合作能力、观察评估能力、反思实践能力的探索实践者形象。

3.职业道德：师德践行者形象

职业道德即师德，是教师在长期的教育实践中形成的较为稳定的道德观念、行为规范和道德品质的综合［17］。幼儿教师的职业道德是在一定时期，社会大众对教师职业行为提出的基本要求，是幼儿教师必须遵循的行为准则［13］。职业道德是教师专业发展的重要标志和关键维度，师德的高尚与否是教师专业素质的重要体现，同时反过来促进教师自身专业发展［18］。本研究中职业道德主要包含职业情感态度和职业行为规范两层含义，其自由编码总数494（占比29.8%），在五个核心编码项目中位列第二。其中，职业情感态度的自由编码节点为：关爱幼儿、爱岗敬业、教育情怀、职业认同；职业行为规范的自由编码节点为：客观公正对待幼儿，不体罚或变相体罚幼儿，妥善处理多方关系。研究中，多位受访者认为“（幼儿教师）要有一定的热爱和责任感，关心孩子”“热爱幼儿教师职业”“坚守岗位，无私奉献”“师德高尚，公正平等对待孩子”“坚守底线，不体罚孩子”“践行师德，为人师表”等。总体来说，在职业道德核心范畴上，三类首要利益群体的观点形成具有高尚职业情感态度的，严格遵守职业行为规范的师德践行者形象。

4.专业自主：教育坚持者形象

专业自主是指教师所享有的专业判断及自由施教、不受非教师成员干预的基本权利［19］，教师的专业自主主要包括教育教学自主、科学研究自主、民主管理自主、进修培训自主等方面［20］。教师能否意识并自觉行使专业自主权，即教师所具有的专业自主权意识是教师专业化发展的重要内容［21］。本研究中专业自主主要包含教育教学自主和参与决策自主两层含义，其自由编码总数131（占比7.1%），在五个核心编码项目中排在最后。其中，教育教学自主的自由编码节点为：教育内容自主、教育方法自主；参与决策自主的自由编码节点为：园务决策自主、教研参与自主。研究中，多位调查对象指出“（幼儿教师）具有自我教育坚持”“不受外界干扰”“坚定不教授小学化内容”“自主选择教学内容和方法”“民主决策”“自主参与培训”等。因此，在专业自主核心范畴上，三类首要利益群体的观点形成体现教育教学自主和参与决策自主的教育坚持者形象。

5.专业成长：学习成长者形象

专业成长是指教师在经过严格的专业训练和自身主动学习的基础上，逐步发展成为一名专业教育工作者的过程。专业成长是当前提高我国幼儿教师社会地位的必然要求，它不仅需要教师自身主动努力，不断提高专业素养；还需要外部环境支持，内外因素相互作用共同促进教师成长［22］。本研究中专业成长主要包含职前专业培养和职后培训进修两层含义，其自由编码总数总共292（占比15.7%），在五个核心编码项目中位列第四。其中职前专业培养的自由编码节点为：掌握五大技能，进行教育实践，具备准入资格证书；职后培训进修的自由编码节点为：善于自我学习，参与培训教研，制定个人发展规划。研究中，受访者纷纷指出“（幼儿教师）要主动学习，不断成长进步”“具备较强的学习能力”“掌握基本五项技能，具有实习见习经验”“具备教师资格证等证书”“终身学习”“虚心学习”“具有勤于学习的态度”等。总体来说，在专业成长核心范畴上，三类首要利益群体的观点形成经过职前专业培养和职后培训进修的学习成长者形象。

（二）运用条件编码和矩阵编码结果查询

为针对原始资料进行更高层次分析，研究者利用Nvivo12 查询功能中的条件编码和矩阵编码对自由节点数再次进行查询，以比较幼儿教师、园长和家长三类利益群体对专业形象认知的异同。其中，条件编码的查询结果详见表2，矩阵编码的查询结果详见图1。

表2 幼儿教师、园长、家长条件编码查询结果汇总表

图1 幼儿教师、园长、家长观念分布的矩阵编码结果柱状图（以自由编码节点所占百分比计算）

1.幼儿教师心目中的自身专业形象：具备专业素养的、爱岗敬业的终身学习者

幼儿教师是学前教育的主体，在教育生态系统中主要扮演教育工作者和教育服务的直接提供者等角色。做为教育工作者，她们期望自身专业素质和能力得到显著提升，获得更好的专业发展；作为教育服务提供者，她们期望在工作场域内具有和谐的人际关系和愉悦的工作氛围，赢得家长的支持理解，获得同事的欣赏激励。因此，基于上述身份角色，教师对自身专业形象的认知体现独特性，具有和其他利益群体不同的期望诉求。根据条件编码的查询结果发现，幼儿教师群体将“专业知能”（212，33.7%）和“职业道德”（132，21.0%）放在专业形象的前两位，由此可见教师对于自身专业知识、专业能力和师德等方面的重视；随后是“幼教理念”（123，19.6%）、“专业成长”（104，16.5%）和“专业自主”（58，9.2%）。

通过分析可知，教师对专业形象的认知更多从个人角度出发，出于感性直观，一定程度上缺乏深刻反思。因此，她们心目中的专业形象并没有摆脱《幼儿园教师专业标准（试行）》（简称专业标准）和《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（简称十项准则）等政策文件的规定，传递出传统意义上要求的教师专业属性。具体来说，幼儿教师心目自身专业形象可以表述为具备专业素养的、爱岗敬业的终身学习者：在专业知能方面，需具备专业理论素养，熟练掌握幼教专业知识，具有良好的活动组织实施能力，环境创设能力，做到专业知识和能力的有机整合；在职业道德方面，能够做到关爱幼儿、爱岗敬业、认真负责；在幼教理念方面，能够坚持以儿童为中心、尊重理解儿童；在专业自主方面，体现教育教学自主；在专业成长方面，形成终身学习的意识，能够主动学习、参与教研培训等。

2.园长心目中的专业形象：富有教育智慧的、善于反思实践的开拓创新者

园长是园所的管理者、领导者和教育者，其对专业形象的认知将会直接影响到幼儿教师的专业发展方向和前景。作为管理者和领导者的园长期望通过营造良好的氛围调动教师工作积极性，提供优质服务，塑造良好园所形象，满足不足家长的利益需求；作为教育者的园长期望能够更新教师教育理念，提升教师专业素质，促进教师的专业成长，以保障幼儿园的保教质量。因此，园长在对专业形象的理解上，具有和与幼儿教师认知的一致性，但蕴含更高的层次和要求。根据条件编码的查询结果，园长群体将“专业知能”（234，34.3%）和“幼教理念”（135，19.8%）放在前两位，随后依次是“职业道德”（127，19.1%）“专业成长”（130，18.6%）和“专业自主”（56，8.2%）。

通过分析可知，园长对于专业形象的认知一定程度上超越“专业标准”和“十项准则”的规定，较教师群体有了质的飞跃。具体来说，园长心目中的专业形象可以表述为富有教育智慧的、善于反思实践的开拓创新者形象：在专业知能方面，能够基于幼教理论知识和教育教学活动，在实践中反思总结，开拓创新，衍生出自己的教育智慧，用专业力感染家长；在幼教理念方面，深化理解以儿童为中心的观念，将尊重理解儿童落实到具体行动中，视儿童为主动的学习者；在职业道德方面，将师德从外在规训要求内化为自身责任义务，最终发酵升成教育情怀和职业认同［23］；在专业自主方面，具备教育教学自主，通过民主化管理，让教师享有参与决策自主权；在专业成长方面，贯彻职前职后专业培养一体化理念，让教师的个人成长从入职的教育实践、准入资格考核延续到职后的制定个人规划、自我学习和培训进修。

3.家长心目中的专业形象：师德高尚的、注重建立情感联结的成长陪伴者

家长是幼儿的主要监护者，是学前教育服务的购买消费者。家长期盼孩子在各方面都能得到良好发展，希冀教师可以提供更加优质的、个性化的教育服务，以保障孩子的健康成长。

已有研究表明家长群体对教师专业能力的期望与其他群体存在较大差异，家长的要求往往更具现实性，注重教师显性能力和品质，带有功利主义色彩［24］。本研究的编码结果也在某种程度上印证了已有观点。根据条件编码的查询结果，家长群体将“职业道德”（235，42.6%）放在专业形象首位，并远远领先于其他核心范畴所占比例，由此可见，家长对幼儿教师师德方面的高度关注；随后依次是“幼教理念”（132，23.9%）、“专业知能”（110，19.9%）、“专业成长”（58，10.5%）和“专业自主”（17，3.1%）。

通过分析可知，家长由于自身立场的复杂性和矛盾性，其对幼儿教师专业形象结构要素的重要性认知更直接指向幼儿本身，他们在维护孩子利益的同时，也传递着自身教育理念。具体来说，家长心目中的专业形象可以表述为师德高尚的、注重建立情感联结的成长陪伴者形象：在职业道德方面，需要具有高尚的师德，能够关爱孩子、客观公平对待孩子、不体罚或变相体罚孩子、妥善处理与孩子的关系；在幼教理念方面，注重建立情感联结，给予孩子足够的安全感和亲密感，能够陪伴孩子共同成长；在专业知能方面，掌握全面的知识，善于管理控制好自我情绪，能够做好家长工作，经常与孩子沟通交流；在专业成长方面，入职前需熟练掌握五大技能、能歌善舞，善于自我学习，给孩子树立良好的学习榜样。

四、讨论

（一）利益相关者视角下的幼儿教师专业形象的共性分析

幼儿园作为典型的利益相关组织，幼儿教师、园长和家长都是其内部不可缺少的利益相关者，他们心目中对专业形象的认知表面上反映的是其对教师专业性质、专业程度和专业提升的理想期待，实质上代表自身教育观念的间接呈现。因此，要想全面深入的理解幼儿教师专业形象，就要善于倾听多群体的心声，对不同观点深入分析，以明晰专业形象内涵。具体来说，本研究中三类首要利益群体对于幼儿教师专业形象的认知可以归纳为“幼教理念”“专业知能”“职业道德”“专业自主”“专业成长”五个核心范畴，包括掌握幼教理论知识、具备活动组织实施能力、与不同群体沟通协作能力、情感管理控制等专业知能；能够关爱幼儿、爱岗敬业、客观公正对待幼儿等职业道德；坚定以儿童为中心、尊重理解儿童、保持教育观念与时俱进等幼教理念；体现教育内容自主和教育方法自主等专业自主；具有教育实践经历、善于自我学习、主动参与教研培训等专业成长。

上述关于专业形象的认知既符应了国家政策文件对幼儿教师专业属性的基本要求，又体现出三类利益群体对专业形象期待的情境性和整合性，表明幼儿教师专业形象中包含专业理念、专业知识、专业能力、职业道德、专业自主、专业成长等结构要素，确立了以幼教理念为引领，专业知能为主体，职业道德为先导，专业成长贯始终，专业自主为重要构成的内涵。

（二）利益相关者视角下的幼儿教师专业形象的差异性比较

幼儿教师、园长和家长对于专业形象的认知又有所差别：其中教师基于教育工作者和学前教育服务提供者的身份，更看重专业形象中的“专业知能”和“职业道德”，将自身专业形象定位为具备专业素养、爱岗敬业的终身学习者；园长基于领导者、管理者和教育者的身份，更看重专业形象中的“专业知能”和“幼教理念”，将专业的幼儿教师视为富有教育智慧、善于反思实践的开拓创新者；家长基于幼儿监护者和教育服务购买消费者的身份，更看重专业形象中的“职业道德”和“幼教理念”，将专业的幼儿教师看待为师德高尚、注重建立情感联结的成长陪伴者。

事实上，在价值创造的过程中，任何群体的利害关系都是相互交织的、动态变化的［25］。回归到幼儿教师专业形象确立本身，任何一方的利益达成都是以满足另一方利益为前提的：如果教师自身专业发展不能满足家长的期望诉求，就无法保证自身专业形象得到认可；如果园长不能满足教师专业发展诉求，就无法保证幼儿园拥有稳定的师资队伍和高质量的保教活动；如果家长不能满足园所的要求，不主动配合进行家园共育，就无法保证孩子的健康成长。因此三类群体的最终目的都指向幼儿的全面发展，尽管其对幼儿教师专业形象的理解略有不同，但只要教育初衷不变，三类利益相关者就存在保持利益一致性的可能，这也为幼儿教师专业形象的最终确立奠定基础。

五、建议

（一）以网络媒体报道为依托，增强媒体专业精神和社会责任感

心理学家Reynolds提出形象的形成为个体接受讯息后，经过主动“筛选”和“判断”自动取舍，认知部分讯息，并加以“扩大”确立的过程［26］。根据形象形成过程，当前网络媒体在社会中承担信息传播、宣传报道、舆论监督等基本职责，这将极大程度上影响着专业形象在社会大众（包括家长）心目中的确立。当前幼儿教师被网络媒体过多的以负面形象报道，这不仅影响到教师的社会评价，还会损害社会公众对学前教育的信心，造成社会信任危机［6］。因此，在网络信息化时代，要提升幼儿教师在家长心目中的专业形象，就应该逐步增强媒体的专业精神和社会责任感。相关部门要严格督促，保障其尽可能还原幼教群体的真实面貌，引导社会形成正确的舆论导向。网络媒体也应站在全方位视角下审视幼儿教师形象，进行真实客观的报道；坚守道德底线，全面解读幼儿教师社会事件，加大对幼儿教师专业行为的描绘，努力塑造真实全面、立体专业的幼儿教师形象。

（二）以园所文化理念为核心，塑造教师专业发展共同愿景

幼儿园是一个创造价值意义和文化的“生活空间”，园所共享的文化理念会影响幼儿教师的思维方式和行事风格。幼儿教师专业形象的提升，需要以园所文化理念为核心，通过增强教师对文化的理解和认同，凝聚共识，激发专业自主意识，实现专业成长［27］。园所的文化氛围作为幼儿教师专业发展的生发环境，对其专业形象的确立起到外部“督促”效用。因此，幼儿园园长应健全幼儿园组织文化，加强民主管理，坚定教师职业信念，通过文化引领，塑造教师专业发展共同愿景，带领全园教职工形成良性的集体风气；加强师德师风建设，将师德素养教育贯穿于幼儿教师专业发展全过程［29］，在职前准入时加大对道德品质的考核力度，入职后定期开展师德师风系统活动；针对当前网络媒体的报告，及时组织全园教师对负面新闻总结反思、引以为戒，对正面榜样自勉学习、不断完善专业自我。

（三）以幼儿教师自身为主体，实现形象自觉和专业自觉

要想全面提高幼儿教师在大众心目中的社会地位和专业形象，仅仅依靠外部力量来驱动发展，将会在一定程度上束缚教师教育实践的能动性。因此，提升专业形象更需要从内部根源入手，以“具体人”的生命主体性谋求教师专业发展的自觉性，优化幼儿教师在现实生活中的专业行为表现［28］。一门职业实现专业化的途径有很多，除了在群体层面实现专业化外，还可以在个体层面不断提升专业水平［29］。群体层面的专业化，当前国家在各级各类的教师培训中已经投入大量的人力、物力和财力，对幼儿教师（包括园长）群体进行大规模的专业培训；而个体层面的专业化，幼儿教师自身更应该注重个人形象的管理和设计，时刻保持自主学习意识，持续反思实践活动，规范自身行为表现，优化专业形象，努力把自己塑造成为一名更具教育智慧的新型幼儿教师，最终实现形象自觉和专业自觉。