“伴随文本”阅读教学的价值开发及策略探究

【摘 要】“伴随文本”作为文本的伴随，对阅读者认知结构的形成具有积极意义。在阅读教学中，教师应在理解伴随文本内涵特征的基础上，开展伴随文本阅读教学，并注重伴随文本在阅读教学中的价值开发及策略探究，帮助儿童积极建构阅读的思维场，使儿童实现言语和思维的自然生长，为儿童阅读和阅读教学推开一扇新的窗户。

【关键词】阅读教学;伴随文本;价值开发;实践策略

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）18-0034-04

【作者简介】盛桂贤，江苏省淮安市天津路小学（江苏淮安，223005）校长，高级教师，淮安市语文学科带头人。

传统意义的“文本”，是以书面语言呈现的一段话、一篇文章……这些“作品”，相对于作者、世界构成一个独立、自足的系统。人们通过阅读的方式，从文本中获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验。语文教科书作为特殊的文本的集合体，体现了作者、编者的思想和意图。从符号学视角来看，文本是一个复杂的多元的概念综合体。作为“文本”的伴随，“伴随文本”与“文本”本身一同存在，对阅读者的认知活动有着重要的影响，直接影响着“文本符号”的生产与解释。因此，伴随文本在阅读教学中具有特殊的价值和意义，教师应注重伴随文本在阅读教学中的价值开发及其策略探究。

一、伴随文本的内涵特征

人们以往对阅读教学的研究通常是从教育学的角度出发的，因而，他们所关注的“文本”是文本本身。如果从符号学的角度出发，每一篇文本都充斥着大量的由文本本身伴随而来的伴随文本。

（一）伴随文本

伴随文本是符號学的一个概念，任何符号都是由形式和意义两个方面构成的。如一个数字、一个字母、一个汉字、一篇文章等等。任何“符号文本”除文本本身之外，都同时携带着大量的社会约定和联系，这些社会约定和联系往往不显现于文本之中，而只是被文本“顺便”携带着。但它们对于读者的阅读经历和阅读结果会产生重要的影响。如成语“高山流水”，字面义（文本本身义）是指山水美丽，景色优美。而“高山流水”这一文本本身携带了一个典故文本，因而产生了它的约定俗成义，即知音难遇或乐曲高妙。再如，古诗词中的东西南北风分别对应指春夏秋冬季的风;杨柳、长亭寓意送别，琴瑟、红豆寓意爱情，月亮、鸿雁寓意思乡，芭蕉、流水寓意愁苦……这些都可以理解为伴随文本。

（二）伴随文本阅读教学

阅读教学是一个复杂的过程。伴随文本的选择及其对阅读者的阅读经历和阅读结果所产生的影响，不仅来自阅读者本人，还来自阅读教学的组织者、指导者——教师。因此，教师在开展阅读教学的过程中对学生进行积极、有效的“阅读干预”，引导学生在阅读中选择和捕捉伴随文本，将对进一步丰富学生的阅读体验、提高学生的阅读水平、提升阅读教学的效能产生积极的影响。

二、伴随文本阅读的价值开发

长期以来，传统的“讲授式”教学模式导致学生对文本仅形成“单体性”的认知，大大弱化了阅读教学活动的价值和意义。而语文学科性质及学科核心素养都强调语文思维能力的发展和思维品质的提升。因此，阅读教学不应该仅仅局限于服务教材的编写意志，还应体现在对学生个性的尊重和良好阅读思维品质的培养上。因而，阅读教学需要“跳一跳”，跳出狭义的文本，跳出传统阅读教学思维和经验的框框，凸显伴随文本阅读的教学价值。

（一）使阅读过程更有意义

1.让阅读实现多元互动。

阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程。而阅读文本客观存在于发出主体和接收主体之间。在阅读教学中，这种互动具体表现为教师与文本的互动、学生与文本的互动、教师与学生的互动、学生与学生的互动以及教师和学生作为人的个体的自身的思维互动等。这些互动都是以文本为基础，从文本出发，通过人与人之间的互动、人与文本之间的互动，最终又回到文本，给文本注入新的力量。教师作为阅读教学活动的组织者和指导者，在阅读教学过程中积极组织学生既关注文本本身，又关注伴随文本，这样的阅读活动会让知识增值，让文化焕发新的活力。

2.让新旧文本产生相互影响。

通俗来讲，新旧文本互为对方的镜子。读者在阅读新的文本时会受到旧文本、相关联文本的影响，他们将新旧文本联系起来，进行对比，从而实现对文本价值的判断。

新的文本是对另一个旧的文本的吸收和改造。阅读者在阅读某一文本时，通过记忆、重复、修正，会对其他文本产生扩散性影响，如改造、扭曲、错位、浓缩或编辑，以适合讲话主体的价值系统。俗话说的“天下文章一大抄”“小诗人借，大诗人偷”便是这个道理。

（二）使阅读者实现自主建构

1.促使儿童成为阅读的独立主体。

美国儿童哲学先驱马修斯认为“儿童本身的发展、话语、行为就是儿童哲学，而成人却未曾发现”。儿童在阅读实践中长期对伴随文本的关注，有助于儿童以独立阅读者的身份，在独立阅读中生成独特见解和个性感悟，从而自主建构自身的认知体系，促进对自我、对他人、对世界的认知结构的形成。

2.促使儿童在阅读中抓住关键与细节。

相对于“文本”来说，伴随文本是隐性的。伴随文本的发现与确立需要儿童在阅读过程中抓住文本的关键与细节，并观照文本的主体价值与社会价值、阅读价值、学习价值等伴随文本价值。如在统编语文教材六上《穷人》一课中，为数不多又极其平常的几个描写渔夫的词“魁梧黧黑、喃喃地说、搔搔后脑勺”，却能将一个粗犷、勤劳、憨厚、善良的人物形象鲜明地表达出来。

3.促进儿童对文本实现深层认知。

伴随文本是基于文本而言的，伴随文本阅读也是建立在文本阅读的基础之上的，伴随文本往往是作者创作意图或思想主旨表达的隐喻或补充。因此，对伴随文本作用的挖掘有助于儿童对文本本身实现较深层次的认知。如在统编语文教材六上《盼》一课中，作者花费大量笔墨描写“我”得到新雨衣后的种种异常行为，文字表面平铺直叙，实则“暗流涌动”，处处表现出“我”盼望下雨能够穿上雨衣的迫切心情。真可谓“以立意为宗，不以能文为本”。

（三）使阅读过程更具价值

1.发展思维。

杜威说：“思维是由问题开始的。”儿童的阅读不应是被动接收文本信息的过程，而应是通过“问题串”对所读文本进行思考分析后形成自己的态度和观点的过程，这一过程也正是对伴随文本积极关注的过程。对于阅读问题的设计，教师应追求从整体到部分的原则，提出有层次性的问题，关注文本教学的思维层次、思维梯度和思维深度，从而引发学生链式的阅读思考、讨论、理解和认知。反之，这些有层次性的问题的提出和链式的阅读思考、讨论、理解和认知的过程，也正是基于伴随文本而产生的。

2.激发探究。

在语文阅读教学中，教师应把阅读的主动权交给读者。一个优秀的读者在阅读时，会不断地将自己已有的知识经验（伴随文本）与阅读文本进行联系。因此，教师可以通过创设情境的方式激活学生的旧知，使学生对新知产生向往之情，并激发其探究性阅读的动力。

3.同伴共生。

学生将阅读文本时获得的精神体验，包括情感、态度、价值观等个人见解（伴随文本），通过对话（包括与自己对话）与交流的方式和阅读伙伴进行分享、交流和探讨，从而获得更加丰富的阅读体验，有助于实现自身与阅读伙伴的共同成长。

三、伴随文本阅读的教学实践策略

皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动与环境相互作用的学习过程，在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，并最终达到平衡。伴随文本作為影响阅读的重要因素，有助于学生建构起阅读的思维场，实现言语和思维的自然生长。

1.确定思维新起点。

学生已有的学习基础是开展新知识学习的重要前提和依据，学生原有的知识经验是新知的生长点，也是思维生长的新起点。统编语文教材“双线组元”的编排特点将每个单元的几篇课文（文本）之间建立起知识、能力与素养的序列。如统编语文教材二下第六单元的四篇课文均为童话故事，教师在进行教学设计时，应基于每篇课文的语文要素，厘清学生的原有知识经验，构建新的知识架构体系，关注伴随文本的教学价值，真正激活学生的思维，确定思维新起点，激发学生的阅读期待。

2.生成思维综合体。

任何文本都有很多显露在文本表层的附加因素，这些附加因素也是伴随文本的组成部分，如一篇课文的标题、作者、插图、所在单元等。统编教材问世后，教材中还增加了“阅读导语”“小泡泡学习支架”等内容，这一系列的因素对教师、学生对于文本的审视都会产生直接的影响。有的是对文本部分内容的影响，如插图、“小泡泡学习支架”;有的则是对文本整体的影响，如单元导语、文体、作者、文本所在单元等。在阅读教学中，教师可以充分利用这些伴随文本培养学生的整体性思维，使学生能够基于单元整体视角综合审视文本。

3.培养思维勾连点。

在很多文本中，作者会引用一些引文和典故，也会使用戏仿、暗示等表现手法。这些文本内容和因素都属于该文本的伴随文本，它们在“先前的文本”中具有特定的意义，因此，对此文本的生成也会产生影响。伴随文本对文本的影响，只有建立在读者已有认知的基础之上，才能真正发挥它的作用。因而，在阅读教学中，教师一要借助这些伴随文本培养学生广泛阅读的兴趣，二要培养学生在阅读中养成思维勾连的习惯，要让学生看待问题时能够“横看成岭侧成峰”，切不可“只缘身在此山中”。

4.建构思维模型体。

统编语文教材中选编了不少同一著名诗人、词人、作家的作品，这些作家、诗人、词人，他们的文学作品具有特定的风格或属于某一流派，而某一流派的作家、诗人、词人，他们的作品风格相近。文本采用某种体裁、作者属于某个文学创作流派，很大程度上就决定了文本最基本的表意和接收的方式。因此，教师在平时的教学中要通过长期的伴随文本教学，潜移默化地培养学生对某一类作家、作品的认知能力，从而使他们建构起一个个阅读思维的模型体。这对于学生开展“类阅读”“群文阅读”“群文比较阅读”具有积极意义。

5.搭建思维立交桥。

文本的伴随文本是复杂的、多元的，但其本身对文本阅读的重要作用及对学生阅读思维能力的培养的价值和意义是不言而喻的。伴随文本就像一座立交桥，教师可以通过长期的教学实践，培养学生将众多伴随文本因素勾连起来的能力，让学生在阅读时获得更丰富的阅读体验。

人们以往对教学的研究通常是从教育学、心理学等角度出发的，而从符号学的视角研究文本的伴随文本阅读教学具有一定的前瞻性和创新性。通过前期大量的文献研究和一段时间的实践研究，笔者发现这一创新教学策略不仅适用于培养儿童的阅读能力，而且适用于培养儿童的口语交际能力、写作能力等。在未来的语文教学实践中，笔者还将作进一步深入研究，绘制关于伴随文本的思维导图，探寻伴随文本之于语文教学的范式与路径，以实现其研究价值的落地。

【参考文献】

[1]赵毅衡.哲学符号学：意义世界的形成[M].成都：四川大学出版社，2017.

[2]赵毅衡.符号学原理与推演[M].南京：南京大学出版社，2017.

[3]王铭玉.语言符号学[M].北京：北京大学出版社，2015.

[4]于军民.教学有边界，阅读无禁区[J].课程·教材·教法，2018，38（5）：76-81.

注：本文获2020年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。