影响英国基础教育数学分层教学的政策措施及其历史演进

吴佳莉

影响英国基础教育数学分层教学的政策措施及其历史演进

吴佳莉1，2

（1．沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034；2．中国教育科学研究院，北京 100088）

新课程的改革与实施，使中国基础教育的目标、内容和形式均发生了相应变化．面向全体学生，关注个体差异成为下一步工作的努力方向．他山之石，可以攻玉．为应对集中教学与个体差异之间的矛盾，英国政府在基础教育阶段开展了多年的分层教学实践，主要是在数学学科中实施．影响数学分层教学的政策主要经历了4个阶段，是由政府促进教育公平的政策推进的，政府在各个历史阶段均颁布了具有特定导向作用的政策和文件，其发展与社会环境、教育发展状况和英国基础教育公平价值取向相适宜．2014年起，英国政府和中国上海开展了国际交流合作，推进了新时期英国基础教育数学分层教学多样化发展．

基础教育；分层教学；政策

当前，办人民满意的教育，使教育公平而有质量，成为中国基础教育课程与教育改革所追求的目标[1]．数学历来是基础教育的一门重要学科，有着层次分明的学科特点，学生在掌握基础知识之后，才能学习更高层次的内容．因而，许多国家在基础教育的数学学科中实施了分层教学，以解决集中教学与个体差异之间的矛盾，英国在这方面有着多年的实践，经历了萌芽、推广、转型和深化4个主要阶段[2]．

1 20世纪以前：英国基础教育数学分层教学的 萌芽阶段

从18世纪中期开始，英国等一些主要西方国家先后发生了资本主义产业革命，班级授课制的集体教学暴露出不能适应学生个体差异的弊端，无法满足机器大工业时代对社会分工精细化的要求．1901年，培利（J. Perry）在《数学的教学》中针对传统数学教育的弊端，打响了20世纪数学教育改革运动的第一枪．一些中小学校开始尝试数学差异教学、目标教学、分层教学和走班制等多种教学组织形式，以满足社会精细化分工对人才多样化的需求．这一时期，英国教育委员会颁布的教育法规和报告均指定为某一特定社会阶层服务，具体如表1所示．

表1 19世纪英国教育委员会颁布的部分教育法规及对应的社会阶层

1.1 社会分层与大众教育下的分层教学

在英国的历史上根据某些特征把原本平等的个体进行分化的现象屡见不鲜，其中最直接的便是社会分层．英国基础教育改革也深受这种等级制度影响，与其国内的政治意识形态息息相关[3]．1870年《初等教育法》为5~13岁的儿童提供普及教育（此时的普及教育仍然被限制在一定范围内），该法案为工人阶级接受普通初等教育奠定了基础[4]．许多产业工人的子女纷纷进入学校学习，在客观上造成了校内生源差异现象的凸显，早期的结构化分层教学就是学校为了应对这一局面而实行的[5]．当时，学生分层的“标准”是根据平均能力水平的儿童经过一年的学习，预期所能达到的目标而设定的，并希望大多数学生完成一年的学业之后都能升入下一水平．“标准”的具体内容是测验的成绩，通过所有测试的学生将被分入标准一班，随后提高考试难度，进行复测，再次顺利通过测试的学生被编入标准二班．同一班级内的学生能力水平相近而年龄不一．

1.2 萌芽时期的分层教学有失公平

由于当时公立学校的财政完全由政府掌控，学校在经费上得到的是“以结果为本”的资助，即“以达到并不超过维多利亚标准体系（1837—1901年）中的标准六为目标”[6]，并对教师实行绩效工资制，教师的工资依据进入下一标准学生的数量而定，使得教师又把主要精力投入到中等能力水平的学生身上，忽视了对学优生和学困生的培养．1898年，英国废止了这种“以结果为本”的薪资政策，但通过标准的学生数量还是会影响到教师的晋升．1902年的教育法案为天才儿童提供奖学金和免费就读文法学校的机会，并鼓励学生加快速度提早通过标准，以便在10或11岁时争取获得该项奖学金．不幸的是，该项政策“对一部分学生实行加速教育时，造成了另一部分学生的教育延迟”[7]．

在这一时期，不仅结构化分层教学初见端倪，在某些学校中也出现了根据科目进行分层的教学形式，即：学科分层教学的雏形．尽管英国的统治阶级从国家政策层面推行分层教学的做法，可能是出于社会分层的政治目的，但其开创了英国基础教育分层教学的政策传统，铺设了自上而下的推广路径．同时，早期的教育标准也成为英国基础教育数学分层教学目标设定和评价的参照，使具体的教学有据可循，在一定程度上减少了非教育因素带来的不平等现象．

2 20世纪初—20世纪60年代：英国基础教育数学分层教学的推广阶段

由于学生智力和学术潜力来自遗传的观念在当时占主导地位，英国社会认为让不同能力或社会背景的儿童完全接受同样教育是行不通的，通过智力测验对儿童进行选拔的作法是可行的，许多人甚至认为可以将学生的科学分层提早到学前阶段．当时，英国较大规模的小学在“11岁考试”前的准备阶段中普遍实施了数学分层教学，但类型相对单一，以结构化分层教学为主．遵循选拔性教育的价值取向，这一时期数学分层教学及其相关政策法规均带有选拔性特点，见表1和表2．

表2 分层教学推广阶段的政策法规及报告

2.1 分层教学的政府干预和法制化

20世纪初—20世纪60年代，英国政府相继发布了《哈多报告》等一系列影响深远的指导性文件，强化了“11岁考试”的选拔性，为英国中小学校推广并普及了结构化分层教学，更是希望将分层教学推行至学前教育阶段，这是政府直接干预分层教学的开端．英国教育委员会代表政府明确建议（除小规模学校外）建立一种3层结构，即：A层代表高能力学生；B层代表中等能力水平的学生；C层则代表低能力的学困生，3个层次的教学平行推进，每个层次可以由多个班级组成，也就构成了典型的结构化分层教学．针对农村小规模学校，政府建议推广个性化学习与分层教学相结合的成功案例．哈多在英国心理学社会教育的备忘录中这样写道：“学校中，往往会存在学生年龄和能力的多样性，应该开展灵活的个性化教学，使分层教学的实施更加合理．”[8]尽管当时还没有学科分层教学这个名词，但学科分层教学在一些小型农村学校中已经收到了很好的效果．

1933年教育委员会提出“年龄较大的儿童在智力上的差异要比年龄小的儿童更为明显，其中可能的原因是幼儿园时期没有对儿童能力进行很好的甄别”，并倡议在幼儿园和幼儿学校实行分层，尽管这可能会给教师的工作带来更多挑战[8]，并强调不同层级之间学生流动的重要性．

1944年英国政府颁布了具有强制性特点的《巴特勒教育法案》来加速分层教学的推广．在该项法规的驱动下，结构化分层教学成为英国基础教育数学教学的主要模式．政府呼吁学校和教师在教学中关注学生的个体差异，以确保学生在小升中阶段的合理择校．

2.2 结构化分层教学的分歧和废止

英国新国民教育系统形成之后，选拔性教育和传统结构化分层教学开始受到质疑．1947年，丹尼尔（M. V. Daniel）部长提出，依据孩子能力分层可能会产生“标签”效应[9]，使能力较低的C层学生被嘲笑，从此被打下低能力的烙印．许多教师和教育工作者开始对先天智力理论产生怀疑，他们认为，“所有学生都是可以被教育的，并且应该在与其他不同能力水平学生的相互刺激中获益”[4]，这种观点与结构化分层教学的哲学基础截然相反．心理学家弗农（P. E. Vernon）认为不同类型的教育对儿童智力发展的影响是不尽相同的，揭露了基于智力测验理论的选拔性教育在教育资源分配方面存在着巨大的不平等现象．1957年，英国心理学会公布学生智商的分数是可以通过反复训练而得到提高的，“环境”和“教育”对智力的发展具有重要影响，并反对实行“11岁考试”和在中小学阶段开展结构化分层教学．因此，基于“单一智能”理论的传统结构化分层教学不仅在教育上是不合理的，很可能对学生今后的发展也产生不良的影响，对于建立民主社会本身也构成了一定的危害[10]．尽管结构化分层教学的支持者们仍然坚持结构化分层可以促进教育的起点公平，打破英国贵族阶级对教育的垄断，是英国中小学教育公平发展的一大进步，但智力遗传理论的局限将教育公平限制在有限的范围内，即：精英主义教育观影响下的入学平等，必然造成教育过程的不平等．

二战后，分层教学在一定程度上满足了英国战后经济发展对各类专门技术人才的大量需求，成为政府在教育领域解决经济和社会问题的重要抓手，但20世纪50年代末，英国综合教育的呼声越来越高，中等教育的争论逐渐蒙上政治色彩．英国中产阶级担心自己的孩子接受不到良好的教育[11]，倡导教育的平等化，英国政府不得不从政策层面废止传统结构化分层教学，许多学校开始计划引入混合能力分层（组）教学．必须承认，从结构化分层教学到混合能力分层（组）教学的调整是不可避免的，这种转变得到了许多教师和教育工作者的支持，顺应了英国基础教育价值取向由选拔性向综合性进步的趋势．

3 20世纪60年代初—1979年：英国基础教育数学分层教学的转型阶段

为消除选拔性教育带来的不利影响，创造平等的教育机会，20世纪60年代初—1979年英国进入综合教育改革阶段，这一时期英国教育的价值取向提倡“学生中心论”，强调以个体的发展代替片面追求学业成绩的目标[12]．在此期间，英国基础教育数学分层教学历经了结构化分层教学的全面淡出和混合能力分层（组）教学的蓬勃发展，因此，该阶段实现了由结构化分层教学向混合能力分层教学的转型．为促进学生的全面发展，英国政府在这一时期颁布了多个教学指导性文件（详见表1~3），引导国内的中小学校从结构化分层教学向混合能力分层教学转变．受政策的影响，混合能力分层（组）教学达到了发展的鼎盛时期．

表3 分层教学转型阶段的政策法规及报告

3.1 综合学校的改革

20世纪60年代以后，英国社会更加关注教育过程中的不平等问题．威尔逊工党政府于1965年7月发布了《65.11号通令》，要求结束“11岁选拔考试”并完全取消中等教育的选拔和结构化分层，实现人人都能接受中等教育的公平理念．“综合学校运动的发起是为了应对《巴特勒教育法案》所产生的负面影响，它使英国学校教育制度更加民主化了”，保证了所有社会阶层出身学生的入学率[13]．国家暂时放弃了对“卓越”教育的追求，更加关注教育机会均等的实现，这种趋势的代表是《普洛登报告》——《儿童和小学》，标志着英国学校已经摆脱了“11岁考试”的压力，整个英国地方教育系统实现了综合化，并开始尝试对课程、教法及混合能力分层教学的深入研究[7]．与结构化分层教学不同，混合能力分层教学主张根据不同目的灵活建立不同的层（组），从而调动全体学生的参与性．

3.2 混合能力分层教学的应用

1967年，英国政府呼吁开展混合能力分层教学，为学生提供同样丰富的课程资源，将不同能力水平的学生分入相同的班级．同时，关注班级内部的个体差异，增加班内分层组教学的比例，根据对学生兴趣和能力的综合考量划分层组，并依据学生需求的变化及时做出调整．分层组学习可以培养学生的社会技能，发挥出教育的另一种功能：通过相互学习和互助，学生获得“学”与“教”能力的双重提升[7]．该阶段强调以学生为中心，重视学生的个体需求，在具体教学中将个性化教学、分层（组）教学与集体教学相结合．混合能力分层教学在理论上得到认可，在制度上得以确立．这种分层教学事实上也是一种班内分层教学．

随着能力本位向儿童本位教育理念的转变，1975—1978年，混合能力分层教学在英国中小学校中得以普及[14]．这可能出于两方面原因：一方面，应对结构化分层教学的负面影响；另一方面，更利于学生发散性思维的养成．此外，分流分层教学背后的假设是不成立的，可能造成人才流失，阻碍社会的进步，会降低教师和学生的士气．非正式的学校环境更适宜儿童的发散性思维的养成．归纳起来，混合能力分层教学主要有3个优势：首先，体现了社会成员之间的相互合作和社会平等；其次，使英国民众深刻领悟到教育的真谛，并做出相应的社会改革；第三，体现了英国当时的教育价值观，以及运用这种价值观对事物的判断，尤其是在不同知识的习得方面，避免了教条主义．混合能力分层教学为儿童提供适宜其个性发展和需求的教育．

4 1979年—至今：英国基础教育数学分层教学的深化阶段

20世纪80年代以后，两党政府在统一教育标准、实施分层教学和实现教学形式多样化等方面达成共识，英国基础教育价值取向转为选择性教育，这个时期的教育公平，承认人的差异性，倡导教育个性化、多样化和自主化，进一步促进了分层教学的发展．1989年英国颁布了第一个《国家数学课程标准》，之后又经历了4轮的修订，逐渐体现出数学教育的统一性和多样性，国家课程标准提供了一个共同的框架，学校能够根据框架制定计划，也能够根据学生需要做出调整，体现出尊重所有的学生及其选择，并为其准备必要的方案[15]．各项鼓励分层教学推广的政策相继出台（详见表4~5）．

表4 分层教学深化阶段的政策法规及报告

表5 英国小学数学一年级内容

资料来源：National curriculum in England: Complete framework for key stages 1 to 4 for teaching. https://www.gov.uk/government/publications/ national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4.

4.1 混合能力分层教学的困境

1979年，玛格丽特·撒切尔（Margaret Thatcher）首相执政后提出：综合学校运动是一种平均主义作法，导致了教育质量的下滑，“以儿童为中心”的学习使学校忽视了教学的重要性，使其沉溺于追求形式上的平等．政府决定恢复“11岁考试”，重新推行结构化分层教学，以此提高国民教育质量，并鼓励家长根据学校教育质量的排名自由“择校”．1982年的《克罗夫特报告》——《数学算数》更指出了混合能力分层教学可能会使数学教学完全依赖于教师[16]．尽管混合能力教学可以避免结构化分层给低能力学生带来的挫折和失败感，避免社会阶级分层在教育领域的重现，理论上说可以使学校了解校内学生能力的情况，又不至于给学生贴上“标签”，但在实践中并未收到很好的效果．

4.2 结构化分层教学的重构

1981—1986年间，英国教育部长基思·约瑟夫（Keith Joseph）希望对结构化分层教学进行改良，满足综合学校中学生教育需求的差异，同时避免选拔性教育的风险．1992年，克拉克委托罗宾·亚力山大（Robin Alexander）等人提出建议：“学校依据具体教学目标灵活地运用分层（组）教学：基于学生个体的教学；基于层（组）的教学；基于班集体的教学，3者之间可以相互结合．”[17]提倡个别化教学．同时，应当实现资源共享，提高师生互动质量，促进学生社会能力的发展．教师应当根据课程内容合理规划时间，做好监控工作．无论教师选择哪一种教学组织形式，都需要与学习内容和任务相协调，更多地应用适应性教学．

4.3 学科分层教学和个性化学习的发展

与此同时，英国陛下督学处（HMI）公布了8~12岁学生的教育情况，大部分学校在高年级阶段的数学和英语课中已经普遍实施了学科分层教学[18]．1988年《教育改革法》颁布以后，英国政府通过推行国家课程和考试加强了中央对地方教育的控制，以保证最基本的教育水平，并赋予家长更多的选择权．超越“统一文化”的传统，向“接受和认同差异”转变[19]，使教育更加关注个人兴趣、能力倾向、身心健康状况的差异，既包含了不易改变的客观遗传，又包括了个体自身的主观选择．1989年英国《国家数学课程标准》，规定了根据学生在数学上的不同发展水平确定成绩目标．同年的《埃尔顿报告》在一定程度上再次强化了人们对学科分层教学的信心，建议教师应在教学中尽可能细化分层，开展个性化教学．

英国陛下督学处认为：教育公平是指学生在相同的课程和资源面前享有平等选择的权利，个性化学习更加强调差异性和多样性，实现的是有差异的平等[20]．然而，个性化学习可能缺乏师生、生生之间交流和讨论的机会；不一定适合所有教师和学生；也不一定适合所有科目的学习[16]．可见，教育部门在探索有效教学的同时始终期望协调好平等和差异的关系．每一种教学模式都存在着优、缺点，在时间上要适应不同时期学校教育的发展，在空间上要适应不同地域、不同类型的学校和学生．因此，教学模式多样化是教育发展的必然趋势．

4.4 分层教学多样化发展

随着英国社会走向后工业文明，思维方式也向后现代主义转变，更加强调“多元化”和“差异化”，拒绝用统一的标准来衡量所有事物．具体来说，就是尊重学生对所受教育的选择，要强调每位学生接受教育的权利．新工党政府将教育摆在优先发展的地位，加强教育干预等措施有利于分层教学的推行，特别是对教育标准和教育质量的要求也成为新时期英国基础教育数学分层教学的主要依据．2005年，教育与就业部建议学校将学生划分为3个层次：“资优生、中等生和学困生．”[21]这似乎是《哈多报告》（1931）和《诺伍德报告》（1943）的观点在21世纪的轮回．同年12月，新当选的保守党领袖卡梅伦·戴维（David Cameron）进一步承诺要全面推广分层教学，“必须优先发展基于课堂的社会教育学（包括有效利用学生群体），每个科目都要实行分层教学”[22]．在经历了半个多世纪的争执后，两党政府在分层教学的问题上终于达成了共识．2010年，英国政府颁布了白皮书《教学重要性》，要求改革学校的课程与教学，更加严格地执行评价体系和资格要求，建立公平的学校教育制度，帮助更多困难学生，标志着英国中小学教育的重心由儿童本位向教学本位的转移．

2012年PISA成绩公布，英国政府做出了“向东看”的决定，通过和中国上海的国际教育合作，学习中国在基础教育阶段数学课程与教学方面的先进经验，以提升英国数学教育的质量．2013年，英国国家课程会议调整了课程评价系统中用于报告学生成绩和进步“水平”的内容，只保留初级评估和问责制，这种调整意味着过去英国中小学分层教学所参照的标准将发生改变．这种“无水平”评估并不是完全放弃标准，而是为所有课程制定新的教学计划，赋予学校更多自由以促进学生的发展，如：学校可以自由设计本校课程及评估系统．

2014年英国修订了国家数学课程，小学数学新课标中的目标设置、内容安排具体到年级，层次划分非常详细，而且在内容安排上根据该年龄段学生的认知水平调整知识结构分配，由易到难，每一个知识点都有必修和选修之分．课标的设置具有很大的灵活性与多样性，满足了学生的不同需求[23]．2014—2019年，中英开展了数学教师交流项目，英国基础教育数学分层教学仍在不断调整．

在英国基础教育价值取向由选拔性到综合性，由综合性到选择性的转变过程中，英国基础教育数学分层教学也经历了不同阶段实践重点的转移．当今，英国基础教育分层教学承担了平衡教育资源分配的责任，向每位学生提供符合自己意愿的、能够促进自身发展和满足社会需要的教育．英国的经验对于中国基础教育课程与教育改革具有一定的启发性．如果学校希望通过更加开放的教学模式促进学生的发展，就必须提高教学模式的灵活性，如：尽可能缩小层级间的差距，增强各层级之间的流动；有效利用评价方式监测个体的进步；促进教师资源流动，实现更多“高水平”教师到低能力层的班级中任教；确保学生不因所处层级高低而失去接受课程和参与考试的机会；为学生提供更为多样的教育，更好地完成将学术能力培养与职业能力培养相结合的任务，实现全体学生全面发展的总目标．

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Policy Implementations and Historical Evolution of the Stratified Teaching of Mathematics in British Elementary Education

WU Jia-li1, 2

(1. College of Preschool & Primary Education, Shenyang Normal University, Liaoning Shenyang 110034, China;2. National Institute of Education Sciences, Beijing 100088, China)

With the reform and implementation of the new curriculum with the new objectives, contents, and instructions, elementary education in China has had related changes. Attending to all students and paying attention to individual differences has become the direction of future endeavor. Lessons from other countries can be learned for Chinese elementary education. In order to deal with the tension between whole class instruction and accommodating individual differences, the British government has implemented many years of stratified teaching practice in basic education, mainly in mathematics. The policy of stratified mathematics teaching has gone through four stages, which are supported by the government’s policy for promoting educational equity. The government has issued policies and documents with specific guidelines in each historical stage, and its development is suitable for the social environment, educational development status, and the value of basic educational equity in Britain. Since 2014, the British government and Shanghai city government have carried out international exchanges and cooperation, which has promoted the diversified development trend of stratified teaching of mathematics in British Basic Education in the new era.

elementary education; stratified teaching; policy

G40–059.3

A

1004–9894（2021）02–0097–06

吴佳莉．影响英国基础教育数学分层教学的政策措施及其历史演进[J]．数学教育学报，2021，30（2）：97-102．

2020–10–20

中国博士后科学基金资助（2020M670414）；2019辽宁省教育厅高等学校基本科研项目青年课题——乡村振兴战略下小规模幼儿园教育环境质量提升研究（WQN201905）；2020年度辽宁省经济社会发展研究青年课题——辽宁省小区配套幼儿园教育环境质量提升策略研究（20201s1ktqn-064）；四川省高等学校人文社会科学重点研究基地—农村幼儿教育研究中心项目——乡村振兴背景下农村小规模幼儿园保教质量提升策略研究（NYJ20200606）；辽宁省教育厅基本科研项目——幼儿为本视角下教师自主支持行为研究（WQN201707）

吴佳莉（1981—），女，吉林通化人，沈阳师范大学副教授，中国教育科学研究院教育学博士后，硕士生导师，主要从事教育政策、比较教育等研究．

[责任编校：周学智、陈汉君]