课程思政的落实：教师学习共同体

陈耸

协同育人是课程思政的核心理念。与思政课程相区别，课程思政更多关注思想政治的价值理念如何对不同学科的教育教学实施渗透，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响，“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”教师是落实“协同”育人的主体，不同学科的教师有待于通过学习共同体组织，实现对于思政知识、方法、价值的深度整合，以教师的“协同学习”促进教育教学的“协同育人”。

一、课程思政的历史沿革

“课程思政”最早由上海市教育委员会提出，最初的雏形是2005年启动实施的“两纲教育”，提出了以“学科德育”为核心理念的课程改革。在此基础上，2010年，上海聚焦大中小学德育课程一体化建设，探索以社会主义核心价值观为核心教育指向的德育课程一体化设计。2014年，《上海市教育综合改革方案（2014—2020年）》，將德育纳入教育综合改革重要项目，探索从思政课程到课程思政的转变，提出要把“立德树人”作为教育的根本任务，发挥所有课程育人功能，落实所有教师育人职责。2017年中共中央教育部党组印发的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，第一次在中央文件中正式提出了“课程思政”这一概念，提出要“大力推动以‘课程思政为目标的课堂教学改革”。

二、当前课程思政的实施困境归因

从课程思政的实施现状而言，尽管“学科育人”“立德树人”观念已经深入人心，学科核心素养普遍得到重视，但课程思政的“孤岛”困境格局仍然未能得到根本改变。在日常教育教学中，在部分教师身上仍然会出现“育人”和“育分”的位置主次颠倒的现象；各学科、各职能部门在实施教育教学时“以邻为壑”，站在自我视角组织教育教学和综合实践活动，缺乏从“大思政”高度追求育人的跨领域、跨学科的统筹、整合与贯通。

其肇因一是师范院校基于学科的教师专业培养方向和学校基于学科和行政部门职能划分的教育教学活动，从教师专业素养、行政架构、责任义务等角度，将本应浑为一体的育人活动切割为各个板块，教师只能且只愿在学科专业视野内，解决“学科专业”的育人问题。二是课程思政的落实一旦到达学校实践层面，主要凭借的仍然是行政力量的推动和任务式的“由上而下”的驱动，“分解”和“执行”成为主要手段，“统筹”与“整合”难免“失位”。

育人是全方位统整性的教育活动。课程思政的落地落实，除了“由上而下”必要的行政力量外，还需要教师群体“由下而上”的自觉价值认同。创建跨学科教师间共学、共研、共教、共议的“学习共同体”，能够形成更接地气、更具操作性与协同性育人团队，避免陷入“各自为政”的窠臼。

三、教师学习共同体的价值分析

将教师群体改造成专业学习共同体，是上世纪80年代以来各国教师教育改革的主要方式之一，其对于“课程思政”的价值在于：

（一）贯彻落实立德树人根本要求

国家政策的落地，学校办学目标的实现，最终的实施主体是教师群体。问题在于，从观念革新跃变为行动实施，教师需要开展持久的学习和实践，以打破学科专业界限，整合理论和行动，更新实施策略和模式。创建教师学习共同体，能够为教师实施“课程思政”提供更具自发性、组织性、效率性和综合性的资源体，引导教师在育德行动和反思提升过程中，由“被动”走向“自主”，“单打”走向“团队”，“执行”走向“创造”，促使教师从“教什么”向“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”的育人“研究者”转化。

（二）以更高维度整合学科育人功能和价值

师德修养、教学实践、育德行动和研究反思构成了新时代教师的核心能力，“全方位育人”要求对教师开展“通识”教育，打破师范专业设置和学校学科教研带来的视野和知识壁垒。这种“通识”，不应是知识领域的简单叠加，而是更高维度的价值和知识整合。在学习共同体组织支持下，不同学科教师可以从立德树人和大思政的高度，重新审视和理解学科育人价值和核心素养的本质，并通过理论学习、教学实践、活动组织、反思交流，在良性竞争与资源互补中生成“共享”“共勉”“共振”和“共生”的效应，推动学科间知识、能力、素养、价值理念方面的贯通与整合，。

（三）赋予教师学习共同体新内容和新价值

从目前国内外实践与研究来看，学习共同体更多地强调学科间的相互融通与交叉，尚缺乏对于课程思政为核心视域的实践研究。以课程思政为主题的学习共同体，其构建重点将由“学科专业知识”“跨学科综合素养”跨向更为本质的“育人价值”视域，由内容、知识的整合转向教育价值的整合，在赋予学习共同体新课题新使命的同时，为立德树人在中学教育阶段全员、全程、全方位的贯彻落实，提供相互协作贯通的学习机制保障。