把话说得美好一些

课堂上，我们经常听到一些老师这样对学生讲：“你想说什么就说什么”“你想怎么说就怎么说”……可是有时候就很尴尬，因为学生其实并没有话说，不想说，也不知道该怎么说。面对这种情形，老师常常把原因都归

咎于学生：性格内向啊，缺少勇气啊，语言积累不够啊，诸如此类。我却以为造成这种情况的原因大多时候在于教师。教师做得好，就有了“故事”，学生就有话说，愿意说，说得好;教师做得不好，就成了“事故”，学生沉默，课堂沉闷。从“事故”到“故事”，让学生“善说”，把话说得美好一些，老师不妨到课堂现场寻找“良方”。

“翻新”，让学生有话说

不知从什么时候开始，语文课上开始流行这样的设计：“你想对——说——”。如果学《给予树》，就对富有爱心的金吉娅说;如果学《去年的树》，就对珍视友情的小鸟说;如果学《凡卡》《卖火柴的小女孩》，就对两个受苦受难的可怜的孩子说……不是不可以“说”，“说”可以实现与人物的对话，可以训练学生的表达，可以检测和评估学生是否理解了文本内容，是否体会到了文本要表达的主旨，但是一味这样“说”下去，会不会让学生对语文学习生厌呢？学生真有话想说吗？窃以为，“情动辞发有话说”，学生的心灵被触动，思想被点燃，有话不吐不快，才是说的基础。这当然需要教师精心设计说的话题，使之能够激发学生说的兴趣。同样一个话题，翻新花样会产生不一样的效果。

某日听一位骨干教师执教《唯一的听众》，同样想达到让学生“说”的目的，她的设计就让人耳目一新，达成了学生积极踊跃的参与。《唯一的听众》讲了主人公起初拉小提琴有如“锯床腿”，一位音乐学院的老教授佯装耳聋，在树林里日日用心聆听他演奏，帮他树立了信心，使得他最终得以在成百上千的观众面前演奏。知晓谜底后作者说：“每到这时候，我总是不由地想起那位‘耳聋的老人，那清晨里我唯一的听众……”那位老师一改其他老师惯用的“你想对老教授说什么？”之类的设计，设置了一个让学生思考和表达的情境：“作为文艺晚会的主持人，请你设计一段串词，用简练的语言说一说这个小提琴手的特殊经历，表达对老人的感激之情。”这个设计既“好看”又“实用”，极大地调动了学生“说”的兴致，促使他们积极调用生活经验，兴奋地描述、开心地表达。

我常常打这样一个比方：“做家长的常常会跟孩子讲，胡萝卜是有营养的，但是孩子不一定喜欢吃。于是，家长就变着花样给孩子烹制，今天炖，明天蒸，后天炒，今天切块儿，明天切段儿，后天切丝儿……”总之，就是不断“翻新”，吸引孩子吃。让学生有话说，也是同理。

“留空”，让学生敢说话不记得是哪一年了，我应时任苏州工业园区车坊实验小学校长徐斌的邀请，去参加该校“大阅读”行动之特级教师教学展示活动。活动由徐校长主持。那天刚好赶上苏州大学教育学院小语国培班的100多个学员也在，还有一些共同体学校参加，徐校长的开场白难免要兼顾方方面面，讲的时间有点长。

我和徐校长相熟已久，也是出于礼貌，所以早早就候在台上准备上课。当徐校长把话筒交到我手中时，我顺口问了现场学生一个问题：“你们喜欢徐校长吗？”“喜欢——”一大群学生笑眯眯喊起来。突然，有个学生“噌”地一下站起来说：“我不喜欢！”我有些惊讶，下意识地把目光投向了刚在台下就座的徐校长。他也笑眯眯地，露出一口洁白的牙齿。我问那孩子：“你为什么不喜欢徐校长啊？”那孩子激动地说：“他太啰唆了！我早就盼着上课了，可是他还是说个没完。”老师们都笑起来，徐校长也笑着，眼里满是慈爱和赏识。我执教那堂课，也像徐校长一样，尽量给孩子“说”的自由和时间，尽量包容孩子，尽量赏识孩子……孩子们也就像对待徐校长一样，敢想敢说，课堂充满了活力。

“车坊实验小学是一所渔村小学”，徐校长总是这样说，话语中尽是谦逊。然而，我们从一个孩子敢于表达自己看法的小细节中，找到了这所学校学生“敢说”的密码。

“传温”，讓学生有话好好说一位教师执教口语交际课《祝贺生日》时有一个环节，让学生说准备用什么方式向别人祝贺生日。甲说：“我买贺卡。”乙说：“我反对！买贺卡要花几块钱，还要到商店去买，比较麻烦。”老师问：“那你觉得用哪种方式祝贺生日好？”乙说：“我准备用打电话的方式。”丙又说：“我反对！要是人家不在家怎么办？”老师又赶忙问：“那你觉得用哪种方式祝贺生日好？”丙说：“我准备写信。”马上又有丁说：“我反对！写信太慢了，还要买信封和邮票，不方便。”老师问：“那你觉得用哪种方式好？”丁说：“我准备发电子邮件。”立刻又有学生说：“我反对！要是人家家里没有电脑怎么办呢？”……学生就这样互相反对，争论不休。

和我一起听课的校长见此情景有些小得意地问我：“怎么样？我们的老师特别善于放手吧？孩子有想法吧？胆子大吧？”我笑了笑，不置可否。如果单从“有想法”和“胆子大”上来衡量这些孩子，他们的确不错。但是如果从“口语交际”的表现来看，就有点不尽人意了。每个人发言时张口就是“我反对”，那种咄咄逼人的态势缺失了温度，非常影响人与人之间的交往。“有话好好说”，自己的想法固然很妙，但别人的意见也并非一无是处。当然，孩子这样的表现，归根结底又要说到教师的引导和示范上来。如果教师自始至终只是重复去问几遍“你觉得哪种方式祝贺生日好”，不去修正和点拨，不通过自己的语言传递温度，让学生的话语也带上温度，那就是没有担当起语文教师的职责。

“蕴美”，让学生有话要说好

《北国之春》是一首非常著名的流行歌曲。这首歌曲调悠扬、歌词美好，白桦、碧空、南风、木兰花、残雪、溪流、独木桥、朝雾、水车、小屋……一系列的自然景观勾绘出北方春天的特殊景色，清淡深远，给人丰富的想象空间。据译者吕远先生讲，这首歌第一句的歌词原本只有“白桦”“蓝天”“南风”三个名词，后来他想，作者眼中北海道的家乡那么可爱，我就帮他美化一下吧。于是，他就将“白桦”译成“亭亭白桦”，将“蓝天”译成“悠悠碧空”，将“南风”译成“微微南来风”。

有懂日语的朋友说，看了原歌词，再看看翻译后的歌词，感到吕远先生的翻译赋予了歌词中国古典文学的美，把这首歌的意境提升到了一个新高度。同样的意思，不一样的说法，带给人的感受自然也不同。可见，“说”，不是光把话说对了就可以，说得好更重要。回头再看我们当下的很多语文课，老师只关心学生说出的是不是“对”的答案，而忽略了对“好”的引导和追求。我以为，学生学习运用语言，说得对不难，难的，恰恰是说得好，言语得体、适度，有美感。而这，是需要教师引导的。

一次，我执教《冬阳·童年·骆驼队》一课。学生预习过课文后，我要求他们用上题目中的三个词语，结合课文内容说一两句话。一个学生说：“我童年的时候，经常看到骆驼队在冬阳下走过来。”我问他：“冬天的太阳会带给你怎样的感觉？”他很快修正了自己的话：“我童年的时候，经常看到骆驼队在温暖的冬阳下向我走过来。”我又问：“这个骆驼队是怎样走过来的呢？”“这一幕给你的童年留下了怎样的印象？”他想了想，说道：“在温暖的冬阳下，骆驼队缓缓地向我走来，那是我对于童年最美好的回忆。”那天台下有很多老师听课，听到学生的回答旋即鼓起了掌。在掌声的鼓励下，那个语言飘扬美感的孩子很满足，我也很满足。对于我们师生来说，这绝不仅仅是心理上的满足，更是师生经历了几个回合的打磨推敲后，达成的对语言“美感”的满意。

这样的例子还有很多。

向学生介绍绘本《明锣移山》的作者阿諾·罗贝尔，我依次出示他的其他一些作品，如《大巨人约翰》《露西儿》《Uncle elephant》《Small pig》《Garsshopper on the road》……学生对此饶有兴致，情不自禁地跟着念起了书名。读到第五本时，有精通英语的学生提示：“‘grasshopper是蚱蜢的意思。”马上有人大声翻译：“蚱蜢在路上。”我说：“我不是很懂英文，但是我从中文的角度感觉这样的表达似乎缺少点味道。还有更好的翻译吗？”一个学生说：“行走在路上的蚱蜢！”这样的翻译不仅语感好，还有一种动态的美，真的让我们眼前一亮。此时，又有一个学生说：“我觉得还可以翻译成‘蚱蜢旅行记！”哇，这已经是图书推介的译题啦！

事后反思，我突然意识到，从“说得对”到“说得好”，其实不过是一个“转身”的距离，只是这样的“转身”的确需要教师有意识地培养学生的言语智能。当然，这还需要相应的技巧，而这种技巧的形成，又离不开教师的自我修炼与提升。

“言语之美，穆穆皇皇。”“善说”，是人们交际的前提。“与人善言”，要做到“文”“理”并重，使语言达到“文而类”——兼有辞华和质美的境界。由此看来，追求把话说得美好一些，并不是为了“美”而美，而是在守“理”的基础上更有文采一些。这难道不是语文课上老师理应做的事情吗？

（王文丽，北京市东城区教师研修中心。特级教师，正高级教师。教育部国培专家，中国教育科学研究院培训中心特聘专家。）