凸显“研究方法”的综合实践活动课程实施模式探析

文∣童大振

一、问题提出

2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”[1]综合实践活动课程被纳入我国课程体系，对该领域的探究也随之“扬帆起航”。2017年，教育部又颁布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》(以下简称《指导纲要》)，从课程性质与基本理念、课程目标、课程内容与活动方式、学校对综合实践活动课程的规划实施、课程管理与保障五个方面对综合实践活动课程进行了详细说明；另外，为了加强综合实践活动课程的指导性，《指导纲要》还按4种活动方式(考察探究、社会服务、设计制作、职业体验)推荐了152个活动主题，供学校参考。[2]《指导纲要》为未来综合实践活动课程发展指明了方向，开启了中小学综合实践活动课程研究与实践的新时代。

至2020年，我国综合实践活动课程的研究已经走过20个年头。上述两份指导文件是该领域发展的里程碑，对深化理解和全面开展综合实践活动课程起到了重要的指引与推动作用。以综合实践活动课程的活动方式为例，由“信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育”到“考察探究、社会服务、设计制作、职业体验+152个活动主题”，其中不仅有对活动方式的深入理解和微调，更凸显的是对课程实施示范和引领作用的强化。此外，研究者从理论探索和实践案例开发等角度，对全面开展综合实践活动课程进行了持续研究。从研究热度来看，仅2000—2019年，中国知网收录的以“综合实践活动(课程)”为主题的文献资料就有11146条，并且文献数量仍呈逐年递增趋势。理论和实践的探索为解读与落实指导文件提供了可借鉴的方向，对综合实践活动课程全学段、常态化的实施具有重要意义。

综合实践活动课程推行二十年来，虽然取得了丰硕成果，积累了许多鲜活的实践案例，但仍然面临不少难题。主要表现为，仍有不少学校尚未开设综合实践活动课程；课程的地位与性质认识不准确；课程内容缺乏系统设计，实施过程随意性较大；课程评价异化。[3][4]针对这些问题，研究者从宏观理论、政策和微观案例上均提出了改进建议。然而，并没有实质性地解决以上难题。问题的解决需要从中观层面，即综合实践活动课程的实施模式层面切入。这是因为，教学(实施)模式处于教学理论与教学实践之间，起着承上启下的中介作用。“与教学理论相比较，它更简明具体，易于操作；而相对于教学实践经验，它更概括、完整和系统。因此，教学模式既可体现教学理论的指导作用，又能发挥教学实践经验的实际操作作用，具有很强的实用性。”[5]有鉴于此，构建适用于综合实践活动课程的实施模式，从而破解课程实施中的困境，就成了一个亟须解决的问题。

二、《指导纲要》中的研究方法

长期以来，学科课程目标往往聚焦于系统知识的获得，与此不同，《指导纲要》明确指出，综合实践活动课程目标是培养学生“价值体认、责任担当、问题解决、创意物化”的意识和能力。因为课程目标的转变必然带来学生学习方式和教师教学方法的变革，从而引起整个教学模式的变革。[6]所以，“知识中心”的传统教学模式已不能满足综合实践活动课程的教学要求，需要探索新的实施模式。

分析可知，综合实践活动课程目标以“问题解决”为中心。但是，不同学段对“问题解决”的具体要求有所不同。小学阶段“问题解决”的具体目标为“能在教师的引导下，结合学校、家庭生活中的现象，发现并提出自己感兴趣的问题。能将问题转化为研究小课题，体验课题研究的过程与方法，提出自己的想法，形成对问题的初步解释”。初中阶段“问题解决”的具体目标为“能关注自然、社会、生活中的现象，深入思考并提出有价值的问题，将问题转化为有价值的研究课题，学会运用科学方法开展研究。能主动运用所学知识理解与解决问题，并做出基于证据的解释，形成基本符合规范的研究报告或其他形式的研究成果”。高中阶段“问题解决”的具体目标为“能对个人感兴趣的领域开展广泛的实践探索，提出具有一定新意和深度的问题，综合运用知识分析问题，用科学方法开展研究，增强解决实际问题的能力。能及时对研究过程及研究结果进行审视、反思并优化调整，建构基于证据的、具有说服力的解释，形成比较规范的研究报告或其他形式的研究成果”。[7]不难发现，随着学段的递增，《指导纲要》对学生问题解决能力的要求在不断提升，同时对学生科学方法的运用要求也在相应提高。由小学阶段的“体验课题研究的过程与方法”到初中阶段的“学会运用科学方法开展研究”，最后，高中阶段能够“用科学方法开展研究，增强解决实际问题的能力”。因此，科学方法指导就成为教师指导工作的核心部分。

那么综合实践活动课程中有哪些科学方法呢？由于综合实践活动课程的活动方式包括考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四种，注重学生的体验过程，这与学科课程以班级授课为主的讲授式教学方式相差甚远。所以，综合实践活动课程中的科学方法内容有别于学科课程中的科学方法内容。学科课程中的科学方法分为学科方法和思维方法[8]，而综合实践活动课程的科学方法是指研究方法，主要包括调查研究法、文献法、观察法、实验法等。以《指导纲要》中推荐的152个主题及其说明为分析文本，统计综合实践活动课程的研究方法内容，如表1所示。

表1 综合实践活动课程推荐的研究方法

从表1可以看出，调查研究法出现的频次最多，占总数的66.88%，文献法、观察法、实验法占比相继次之。需要说明的是，根据调查方式的不同，调查研究法又可以分为实地考察法、访谈法、调查法、问卷调查法以及案例研究法。在一个主题活动中，可能会用到多种调查方式，有的调查是为了发现问题，有的调查是为了形成结论，还有的调查是为了验证活动结果，在进行调查活动之前应根据实际情况和调查目的选择适当的调查方式。例如，高中阶段“考察探究”主题下的“知识产权保护”活动的要求为“访问当地知识产权部门，了解知识产权的相关知识；对身边公众的知识产权意识和行为进行调查，提出增强公众知识产权意识的建议……”此处的访问知识产权部门与后续开展的调查(访问或问卷调查)公众知识产权意识和行为的目的就显然不同。

三、实施模式的构建

在确定了综合实践活动课程中的研究方法后，采用何种方式进行研究方法教育就成了进一步要考虑的问题。

(一)研究方法中心论

目前，对于综合实践活动课程中的研究方法教育多采取隐性教育方式。例如，李臣之认为：“教师在综合实践活动课程教学过程中，对方法知识的授受，是在师生的共同活动中完成的，寓方法知识于活动中，在活动过程中领会并掌握方法知识。”[9]又如，张华认为：“教师必须避免简单地传授研究方法，避免使研究方法成为固定的可简单沿袭的模式，而应该引导学生深入追问和思考，在逐步深化的过程中把习得和掌握研究方法作为课题研究的一部分。”[10]

确实，教师不能将研究方法简单地讲授，也不应把研究方法作为束缚学生开展活动的桎梏。然而，这种隐性教育方式容易导致教师对研究方法指导不到位；更为严重的是，还有的教师自己对活动中运用的研究方法都比较模糊，谈何指导学生。[11]为了规避研究方法隐性教育带来的危害，在此提出凸显“研究方法”的综合实践活动课程实施模式，对研究方法采取“显隐结合”的教育方式，框架如图1所示。

图1 凸显“研究方法”的实施模式框架

凸显“研究方法”综合实践活动课程实施模式框架包括五个部分：自主选题、研究方法、活动实施、反思、总结与评价。研究方法处于框架图的中心，与其他四个部分相互联系。图中的箭头表示了不同部分之间的相互关系，不同部分之间也会发生联系，但这种联系需经由研究方法才能实现，研究方法起到了桥梁和纽带的作用。

(二)实施过程

从图1可以看出，研究方法教育分为两个阶段，即显性阶段和隐性阶段，这两个阶段构成了综合实践活动课程得以科学实施的全过程。

首先，在研究方法显性教育阶段，教师处于教学的主导地位。学生完成自主选题后，指导教师汇总学生选题中拟采用的研究方法，对这些研究方法进行讲解。既要讲出研究方法是什么，也要告诉学生研究方法怎样使用以及注意事项。

以文献法为例。文献法是对文献进行查阅、分析、整理，从而探索问题的一种研究方法，它既可以作为一种单独的研究方法，也是其他研究方法的基础。[12]文献法大致分为做好相关准备、查找文献资料、整理文献资料、总结文献汇报四个阶段[13]，各个阶段的工作要求见表2。

表2 文献法使用要求

通过表2，我们能够明确活动实施的步骤，反思并寻找解决问题的策略，科学地呈现与交流研究成果。在研究方法显性教育阶段，研究方法与其他四个部分是静态的投射关系，学生的学习主要处于输入状态，这是学生能够规范地运用研究方法解决问题的基础。

其次，在研究方法隐性教育阶段，学生处于教学的主导地位。这时指导教师退居幕后，成为学生的“方法顾问”，在学生无法进行后续操作时给予适当点拨。在这个阶段，学生研究的流程为：自主选题→研究方法可行性分析(→重新选题)→实施过程的研究方法→活动实施(→调整研究方法→活动实施)→总结过程的研究方法→总结与评价。在这个阶段，研究方法就像珍珠项链中的线一样贯穿主题活动的各个环节。与显性教育阶段不同，隐性教育阶段中研究方法与其他四个部分是动态联系的，学生的学习主要处于输出状态。如果说研究方法显性教育阶段中学生的学习处于被组织阶段，那么研究方法隐性教育阶段中学生的学习就处于自组织阶段，这也是综合实践活动课程培养学生问题解决能力目标达成的标志。

综合实践活动课程具有开放性，但开放性并不等于不讲方法的合理性和操作过程的规范性。方法的合理性和操作的规范性，不仅有利于提高活动的效率，更重要的是，对发展学生的科学精神、创新精神具有重要意义。[14]综合实践活动课程的活动主题数量是无限的，而在活动中运用的研究方法是屈指可数的，以有限的研究方法来指导无限的活动主题是科学可行的。

四、模式实施的建议

针对综合实践活动课程现存的问题，依托凸显“研究方法”的实施模式，提出以下实施建议。

(一)研究方法应纳入课程内容

对于课程内容，《指导纲要》仅给出了内容选择与组织原则：自主性、实践性、开放性、整合性、连续性，并未像学科课程那样罗列出详尽的内容条目。这样的呈现方式无疑是符合综合实践活动课程地位与性质的。在此原则下，研究者对综合实践活动课程内容开展了大量的实践研究。如《中小学综合实践活动课程资源包》《北京市中小学综合实践活动课程建设实践与探索》《设计我们的海绵社区》等系列丛书的出版，为综合实践活动课程的实施提供了大量优秀案例，具有重要的参考价值。

但是，不同地区的学校因自然与人文环境、资源千差万别，所开展的活动主题、所使用的研究工具也各不相同。这就会造成已有参考案例的借鉴性大打折扣。反观综合实践活动课程中的研究方法，每个研究方法都具有特定的使用规范，即使活动主题、研究工具、资源不尽相同，也可以运用一样的研究方法开展活动。所以，研究方法比活动案例拥有更普适的指导性与借鉴性。将研究方法纳入课程内容不仅能够填补原则与实践案例之间的真空地带，从而增加优秀案例的参考价值；也能降低学校开展综合实践活动课程的难度，进而促进综合实践活动课程的有效落实。

(二)指导过程中显性研究方法

研究表明：“科学方法教育既需要潜移默化的熏陶，又需要进行着意训练。”[15]然而，在我国目前的综合实践活动课程中，教师往往是以传授知识或解决问题为中心进行指导，对研究方法采取的多为隐性教育方式。在教师的全程指导下，学生经历主题活动过程，虽然能够学到一些研究方法，但对研究方法的理解往往是表面的、肤浅的并且是零星的、不连续的，收效甚微。

以“研究方法”为中心的综合实践活动课程实施模式则首先在教师的指导下对研究方法进行显性教育，使学生习得完整、连续的研究方法。在此基础上，学生按照研究方法的逻辑开展主题活动，不断提升自身价值体认、责任担当、问题解决、创意物化的意识和能力。在综合实践活动正式开展之前，教师处于教学的主导地位，将研究方法“外化于形”；在综合实践活动开展之后，教师退居“二线”，成为“方法顾问”，此时学生处于教学的主导地位，把研究方法“内化于心”。这样的教学模式既避免了教师“教”综合实践活动，又明确了教师的指导责任，并使教师的指导贯穿综合实践活动的全过程。因此，以“研究方法”为中心的教学模式采用“显隐结合”的方式进行研究方法教育，对于规范教师的教学设计和指导过程具有较强的可操作性。

(三)注重研究方法等非物化成果评价

综合实践活动的学习成果多种多样，从呈现形态上可分为物化成果和非物化成果两种。物化成果可以是一篇调研报告，也可以是一份设计方案或者制作的实体模型；非物化成果包括学生通过实践活动获得的认知、体验和感悟，以及研究方法与技能的掌握情况。从时间顺序来看，非物化成果属于过程性成果，物化成果属于终结性成果。在现实实践中，学习成果评价往往偏重于物化成果，“将口头汇报的‘成果’作为评价的导向，忽略了对学生在活动过程中认知水平、认知方法的评价”[16]。

在物化成果评价导向的背景下，致使评价方式单一化。即重视定量评价，而忽视定性评价；重视总结性评价，而忽视过程性评价；重视教师的评价，而忽视学生的自评、互评。应该明确的是，综合实践活动课程的终极目标并不在于使学生获得多少知识，制作多么新鲜的作品，而是强调学生问题解决意识和能力的提升。换言之，评价的重点应该放在学生在活动过程中“体会了什么”“感悟了什么”“掌握了什么研究方法”等非物化成果上，物化成果仅是课程目标达成的必要不充分条件。因此，注重学习成果评价的多元化，既关注物化成果，更关注非物化成果，形成多种评价方式相结合的评价体系，促进综合实践活动课程目标保质保量地完成。