广东省中学生线上课程体验调查研究

文∣李臣之 刘芳珍 翟淑鑫

一、问题提出

在疫情期间，我省中小学因校施策，纷纷开展线上教学，取得了不错的成效。由于教师缺乏线上教学实践经验，也出现了许多问题。线上教学对广大师生而言，既是挑战，也是机遇。而今全球疫情仍然没有得到很好的控制，总结我国在线教学经验、反思相关问题对国外疫情期间在线教学不无启示。后疫情时代，线上教学也将成为未来教学的重要补充，是混合式教学改革难以回避的重要问题。

本研究从课程体验角度对线上教学进行调研，通过改编调查问卷，调查中学生线上课程体验总体情况，以及不同性别、年级中学生线上课程体验的差异，进而提出线上课程教学改进建议。

二、研究设计

(一)研究工具

1989年，澳大利亚大学质量保障机构编制了《课程体验调查问卷》(Course Experience Questionnaire,以下简称 CEQ)，经过三十多年实践，该问卷已被证明是科学可信的课程质量评估工具，最早被用于评价线下课程体验，近年来被诸多学者改良用于线上课程体验的测定[1]，如国外学者金[2]应用改良的CEQ问卷对韩国网络大学课程进行了实证研究。国内学者邵娟[3]和顾至欣[4]将CEQ问卷本土化用于四川某大学网络课程质量和南京某高职院校在线开放课程质量的评估。本研究参照CEQ问卷及顾至欣的《在线开放课程学习体验调查问卷》，结合线上课程与中学教育的特点，构建了包含39个题项的中学生线上课程体验调查初测问卷，根据参测学生反馈和200份初测问卷的项目分析结果，对初测问卷进行修改，最终形成《中学生线上课程体验调查问卷》。

调查问卷包括三个部分：第一部分是样本的统计特征，包括性别、年级、就读学校的所在地区等；第二部分为调查问卷的主体部分，涵盖了课程成效(8个题项)、教学质量(5个题项)、学习支持(4个题项)三个维度和课程体验满意度(1个题项)。每个题项依据符合程度设置5个选项“很不同意”“不太同意”“一般”“比较同意”和“非常同意”，分别赋值1、2、3、4、5；第三部分为开放题，收集中学生对线上课程的评价意见。正式问卷整体克朗巴哈(α)系数为0.935，课程成效、教学质量、学习支持三个维度的α系数分别为0.928、0.823、0.773，问卷内部一致性较好，具备良好的信度。问卷的KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)值为0.926，取值大于0.7，巴特利球形检验中P值小于0.001，适合进行因子分析，方差累计贡献率为65.379%，问卷结构效度可接受。采用SPSS 26.0软件对数据进行统计分析。

(二)研究对象

本研究以广东省中学生作为调查对象，随机分层抽样共发放607份问卷，通过问卷星进行网络调查，将答案雷同的问卷视为无效(无效问卷150份)，得到有效问卷457份，有效率为75.3%。样本的基本信息见表1。

表1 样本基本信息

三、数据分析

(一)总体情况

本研究统计了学生在课程成效、教学质量、学习支持维度和课程体验满意度上的得分，结果(见表2)显示学生课程体验满意度均值为3.54，处在“一般”和“比较同意”之间。分析三个维度可知，得分最高的为教学质量，其均值为3.87；其次为学习支持，其均值为3.82；最后为课程成效，其均值为3.42。三个维度的均值和课程体验满意度一样，都处在“一般”和“比较同意”之间，这表明学生线上课程体验满意度不太高。进一步分析具体题项的均值可知，在学习支持维度中，得分最低题项“线上学习平台的功能比较完备”均值为3.72，平台的完备度有待提高；“学校能提供与课程相关的最新资源”和“学习资源很丰富”均值分别为3.99和3.83，但“学校提供的学习资源能够满足我的学习需求”均值仅为3.74，后者明显低于前两者，表明现有在线课程资源更新快且总量大，但针对性弱。在教学质量维度中，各题项均值都在3.82—3.91之间，但仍未达到“比较满意”水平,教师线上教学能力有待提升。在课程成效维度中，“我的自主学习能力在线上学习中有所提高”均值仅为3.20，在量表所有题项中得分最低，表明学生参与线上学习时专注力和自主性较差。

表2 总体情况

(二)差异分析

为进一步研究学习者特征对线上课程学习体验的影响，选择相关分类变量进行对比分析。以学生性别和年级为分组变量，以课程成效、教学质量、学习支持维度及课程体验满意度为因变量，根据分组变量定义组的个数，分别进行独立样本t检验和单因素方差分析，研究不同分组学生线上课程学习体验差异。

1.基于性别变量的差异分析

对不同性别学生在课程成效、教学质量、学习支持维度和课程体验满意度上的得分进行独立样本t检验，结果(见表3)显示男、女生在三个维度和课程体验满意度上的得分均不存在显著性差异，表明性别与学生线上课程体验满意度之间的关联不明显，这与研究结果存在一致性，如王运武和刘贤伟等人的研究也发现学生在课程满意度等变量上不存在显著的性别差异[5][6]。进一步比较其均值可知，女生在三个维度和课程体验满意度上的得分均略高于男生。邵娟[7]的实证研究也发现女生对课程的满意度高于男生，原因在于现行考核机制更有利于女生群体发挥自身优势。在中学阶段，教师往往更注重考核学生识记知识点的能力，而女生善于形象记忆，且比较细心，所以女生的学习效果往往更好，更容易获得成就感，其课程体验感也就更好。

表3 不同性别学生线上课程体验的独立样本t检验

2.基于年级变量的差异分析

对初一至高三各个年级在课程成效、教学质量、学习支持维度和课程体验满意度上的得分进行方差齐性检验，结果显示除课程体验满意度以外，三个维度的P值均大于0.05，满足单因素方差分析的条件。单因素方差分析结果(见表4)显示其P值均小于0.05，表明不同年级学生在三个维度上的得分均存在显著性差异。对6个年级各维度得分进行组间比较可知，差异主要存在于初中和高中学段之间，高中生的满意度均明显低于初中生，该发现与已有研究存在相通之处，如陈家良[8]和孙婷[9]等人的研究也表明，各年级学生的教学满意度存在差异，高年级学生对教学的满意度均低于低年级学生。进一步分析原因可知，随着年级的增长，课业负担和学业压力逐渐加重，学生对于教学内容、教学方式及教学环境等条件的要求也不断提高。当外部支持未能满足学生相应需求时，学生的线上课程体验满意度便随年级的增长呈现递减趋势。

表4 不同年级学生线上课程体验的单因素方差分析

四、研究结论与建议

(一)研究结论

本研究通过描述性统计揭示了中学生线上课程体验满意度的整体水平，借助独立样本t检验和单因素方差分析方法进行了基于性别和年级变量的差异分析，得出以下结论。

第一，中学生线上课程体验感不太高，学生在课程成效、教学质量、学习支持维度和课程体验满意度上的均值处在“一般”和“比较同意”之间。其中，教学质量维度均值最高。在学习支持维度中，“线上学习平台的功能比较完备”均值最低，“学校提供的学习资源能够满足我的学习需求”均值明显低于“学校能提供与课程相关的最新资源”和“学习资源很丰富”，表明现有在线课程资源新且总量大，但针对性弱。在教学质量维度中，各题项仍未达到“比较同意”水平。在课程成效维度中，“我的自主学习能力在线上学习中有所提高”是量表中得分最低题项。

第二，男女生在课程成效、教学质量、学习支持维度和课程体验满意度上的得分均不存在显著性差异，且女生在三个维度和课程体验满意度上得分略高于男生。

第三，不同年级学生在课程成效、教学质量、学习支持维度上得分均存在显著性差异。总体上，高中生的满意度均明显低于初中生。

(二)建议

1.完善网络教学平台

网络教学平台的技术特征对学生完成学习任务有显著影响，平台的稳定性及其功能模块对学习的支持是学生关注的重点。[10]调查结果显示，学习支持维度中“线上学习平台的功能比较完备”得分最低，平台的完备度有待提高。结合开放题可知，网络教学平台常常出现网络崩溃与不稳定等问题，应对这些突发问题花费了学生大量的时间和精力，影响其学习体验。而且现有网络教学平台更注重为教师提供教学支持，学生参与度高的学习活动较少，这不利于创建协作探究式学习环境。[11]可见，目前的网络教学平台开发技术未能紧跟线上教学的发展步伐，满足学生多样化学习需求。因此，有必要从以下三方面完善网络教学平台：一是配置高标准的网络教学平台，提高其运行的稳定性，缩短其响应时间，为学生提供简洁的界面、舒适的视觉体验以及方便的导航。二是支持学生根据自身风格和学习特点进行自适应学习，支持教师开展多元化、个性化、校本化课程建设活动，将个性化推荐系统应用到网络教学平台的开发中，学生或教师只要登录“个人门户”，便可以获得自己感兴趣的、与学习或教学进度契合度较高的学习资源或教学资源的推荐。[12]三是构建协作资源推荐系统，支持课程开放共享，还可以考虑嵌入积分机制的学习激励模块，提高学生在网络教学平台的学习参与度。[13]同时，学校应尽快建立相应的反馈机制，定期收集学生对现有网络教学平台优缺点的评价意见，并及时将这些数据输送给网络教学平台服务中心，便于专业开发团队进行定制开发。

2.促进在线课程资源的多元化与本土化

自教育部发布“停课不停学”的号召以来，众多网络教学平台纷纷开始免费供给在线课程资源，地方教育局和学校也加班加点制作了许多在线课程资源，然而现有在线课程资源依然供不应求，近七成中小学教师认为现有在线教学资源不能满足疫情期间的现实需要。[14]这种失衡不是源自供给总量的不足，而是源自现有在线课程资源的多元化、本土化程度不高。本研究也发现，现有在线课程资源更新快且总量大，但针对性弱。结合两道开放题(你认为线上课程做得最好的方面是什么？你认为线上课程需要改进的方面是什么？)可知，不少学生认为现有线上课程冗长且无趣，缺乏吸引力和针对性，希望教师能缩短授课时间，提高教学效率。因此，地方政府应大力支持本土在线课程资源库的建设，与学校合力建设一支由基础扎实的理论工作者、教学经验丰富的主讲教师、熟悉多媒体教学技术应用的青年教师，以及精于视频剪辑和课件制作的专业人员组成的研究团队，及时对海量的数字教育资源进行恰当的筛选、整合和转化，为学生提供更具个性化、本土化的课程资源。

3.提升教师线上教学能力

突如其来的疫情使教师不得不从三尺讲台转向各大网络教学平台，在线上教学中，如何充分利用网络教学平台和在线课程资源以达到最佳的教学效果，成为教师不得不面临的难题。调查结果显示，教师线上教学能力仍有待提升。结合开放题可知，教师对网络教学平台不熟悉与不适应，阻碍了教学内容的顺利传达。今后，学校应重点关注教师在线教育技能培训，培训核心主题可以是网络教学平台应用、线上教学组织方式选择及在线课程资源拓展等方面，培训目标聚焦提高教师的“弹性教学能力”，因为基于网络的在线学习与教学过程是由多个分离又相互衔接的时间序列组成，这一特征要求教师根据课程目标、课程内容、当前技术环境等要素灵活机动地选择最适宜的学与教的组织形式[15]；同时，教师自身要积极参与相关培训和实操练习，熟悉各大网络教学平台的使用流程，掌握PPT课件的制作技巧，合理选择、整合和应用在线课程资源，不断提高教育信息化应用能力，成为优质课程资源的供给者。

4.优化家校共育策略

家庭成为学生居家学习的主要场所，进一步凸显了家校共育的重要作用。学生参与线上学习时专注力和自主性较差，此时，倘若家长能积极承担学习监督者、陪伴者的职责，助力学生养成良好的学习习惯，就能在提高学生专注力和自主性方面取得更好的效果。为此，学校要充分利用QQ、微信等社交媒体工具，创新家校沟通与协作形式，提高家长参与家校共育活动的积极性；借助信息技术平台共享学情资料，帮助家长实时了解孩子的学习情况；开展面向家长的信息技术培训课程，有效地提升家长的助学能力。家长也要及时更新教育理念，认识到自身在学生教育中的主体地位；积极提升信息技术素养，掌握常用的教育信息技术；努力营造安静、舒适的学习环境，积极投入到助学活动中。

5.关注性别差异，改革现行考核制度

教师应充分发挥线上教学的优势，巧妙结合过程性评价和终结性评价。除线上考试和随堂检测之外，还可以借助现代信息技术手段全面记录教与学的过程，基于数据分析反馈，及时进行过程性评价，督促学生适时调整学习状态，关注学生的个体需求与学习特征，并通过课堂练习、布置作业、提供学习资源等方式给予学生针对性的学习支持。同时，教师应进一步扩充评价主体，增设学生自评和同伴互评环节，这样不仅能够避免教师单一主体进行评价的片面性和主观性，更加客观、全面地评价学生的学习成效，也能够使学生收获多方面、多层次的评价意见，更为准确地认清自己，还有利于培养学生自我反思、见贤思齐的良好习惯，增强其学习的自觉性与自主性。

6.重视年级差异，合理选择与组织教学内容

研究表明，不同年级学生在课程成效、教学质量、学习支持维度上的得分均存在显著性差异。总体上，高中生的满意度均明显低于初中生。因此，学校应充分考虑年级差异对课程需求的影响。在选择教学内容前，应全面了解学情，不仅包括本研究所涉及的学生生理特征，还应该拓展到对学生已有知识与技能、学习动机、学习期望、学习风格、学习凝聚力、持续力、意志力等方面的全面评估。[16]在组织教学内容时，应遵循“小片段、模块化”的设计，“小片段”即每个教学单元内容精简且相对独立，避免学生长时间盯着电子屏幕以致注意力不集中、视力下降等情况。“模块化”即每个教学单元内容主要围绕一个概念、原理或者主题，逐步深入。教师应根据教学目标对“小片段”进行科学组合、有序重构，形成若干教学模块，模块化的“小片段”可以组成教学内容的主题字典，帮助学生快速定位想要了解和学习的知识点[17]，从而节省学生搜索、筛选学习资源的时间，缓解其课业负担和学业压力，提升其线上课程体验的满意度。