巧借教学支架，提升合作探究能力——结合教学实例，探究略读课文中合作学习引导策略

文∣石美凤

美国著名教育家、心理学家布鲁纳，在维果斯基“最近发展区”的理论基础上，提出了“支架式教学”这一概念。“支架式教学”理论指在教学实践中为学生构建的有助于知识理解与运用的概念框架。在略读课文教学中运用“六步教学法”培养学生阅读能力，学生是学习的主体，教学过程中以学生自读自悟为主，让学生带着问题独立体验感悟，然后在合作学习、交流探讨、赏析评价中分享学习收获。如果教师根据具体的定向目标，巧妙借助适当的教学支架，就能更好地引导学生主动阅读、深入思考、合作探究、提高素养。

魏书生将以知、情、意、行为基本要素的德育心理理论,移植到语文教学中，创造出了以培养学生自学能力为最终目标的“六步教学法”语文教学模式。在整个学习过程中, 学生自主与合作活动占了很大的比重, 每一个步骤都以“自主与合作”为核心 ,依靠学生的“自控”而展开 ,充分体现了魏书生着意激发学生学习积极性的思路。应用“六步教学法”进行略读课文教学，通过推导一定的教学方案，引导教学实现从“教师指导学习”到“学生合作学习”，最后到“学生自主学习”这一过程。正如魏书生打比方说的 :“我的语文课, 不是训练仪仗队,而是训练各自为战、人自为战的游击队。”为此，本文通过结合教学实例，着力探究如何借助教学支架，在略读课文教学中引导学生开展有效的合作学习策略。

一、在略读课文教学中合作学习的意义

“交流合作”是当今社会中各个阶层、各个领域谈论最多的一个词语, 是人类社会生存至今的重要动力, 合作无处不在。语文课程标准明确指出:“自主、合作、探究是学生学习语文的重要方式,学生学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”应用魏书生的“六步教学法”进行略读课文教学，合作探究学习是讨论和答疑环节的重要方式。讨论，是在学生自学后，以小组合作形式把自学中自己不能解决的疑难问题拿到同学间来讨论。答疑，是学生通过讨论，还有无法解决的问题，就提到全班来解决，学生能解答的，由学生解答，学生不能解答的，则由教师点拨后解答。由此可见，生生合作和师生合作探究方式是连接“六步教学法”的中间环节，在略读课文教学中，不仅能够给予学生充分的自主学习空间，学生之间进行自由讨论和思考，最大化发挥自身内在潜能，还能有效缩短班级学生之间的学习能力差距，通过互帮互助达到共同进步的学习效果。

教师在略读课文教学过程中有效采取合作探究学习模式，一方面能够将原有的课堂教学关系进行合理转变，教师只需在学生出现难题或整体讨论方向有误时进行合适的引导指正。另一方面，此学习模式在开展过程中教师可全面细致地了解学生在语文知识学习中真正存在的问题和不足之处，更有利于教师对教学过程及教学内容作出优化调整。

二、在略读课文教学中合作学习出现的问题

目前，语文课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式,忽视实质,缺乏实效”的现象。现结合语文教学实践谈一谈略读课文教学中小组合作学习实施过程中出现的问题。

(一)小组合作重形式、轻文本

在略读课文教学中，很多教师都意识到应该把课堂的话语权交给学生，让学生多发言，多交流，积极创设情境让学生开展小组合作学习。然而，在听课过程中发现，教师为了刻意追求“动”，而冷落了文本，使学生的“动”成为流于形式的表演，互动的肤浅化致使小组合作活动因为“动”而冲淡了文化意蕴。比如在教学略读课文《听听，秋的声音》中，一位教师为了刻意体现小组合作，课堂中设置了小组代表唱歌、小组合作表演等环节，使师生互动起来，课堂热闹起来。但以上活动结束，加之烦琐的课前导入，一节课的时间已所剩无几。虽看似“满堂彩”，学生表演得有声有色，却将重要诗歌文本晾在了一旁，更没有让学生体会“听”的感受。由于缺乏明确的目的，教师或学生都是“为了活动而活动”，表面看似热闹，实际上却既俗又假，对学生了解文本无益处，最终学生无法体会课文的真谛，更无法领悟文本深刻的文化意蕴，导致整个互动只是虚伪的做作，小组活动也华而不实。

(二)小组合作太随意、缺指导

在听课过程中发现，略读课文教学中小组合作已成为一个固化和机械化的合作模式，一般是由教师抛出一个问题或学生根据学习单上设定的任务，前后四人小组合作讨论，最后由代表发言总结。大多数执教者只关注最后总结发言的分享，对整个合作过程缺乏指导和点评。一次听课过程中，听课教师偶尔走到某一小组旁边，发现他们并不是讨论课堂的话题，而是在聊天。这是打着合作的幌子在开小差。若教师没有深入学生，没有和他们适当的交流，小组合作就不能真正发挥作用。毕竟，给学生“自主”，不等同于教师就放弃了“主导”。同时，缺乏及时的点评和反馈，长此以往，会削弱学生参与合作学习的主动性和积极性，合作活动缺乏创新和活力。

(三)小组合作一边倒、欠交流

在课堂小组合作环节，大多数情况表现为优等生踊跃发言，可其余学生只是听听、看看，不但没发言，有的学生甚至将手托在下巴上，仿佛自己是来听别人“演说”的。小组合作活动变成了优等生的“独角戏”，而其他学生只是在做做样子，甚至是在看热闹。这是小组合作中的一大弊病，在略读课文教学中这种弊病更加暴露无遗。若长期下去，那些优等生会越战越勇，而其他学生会因无“实战经验”更加腼腆，甚至一到活动就将自己封闭起来，更不愿与人交流。不仅无法缩短班级学生之间的学习能力差距，反而使小组合作活动成了一些学生固定的“表演”，变相压榨了其他学生的发展空间。

三、在略读课文教学中搭建支架、引导合作学习的策略

(一)借助课后练习题，明确合作导向

新课标和新的基础教育理念强调合作探究学习，并贯彻在教材课后练习题中。明确的分工是合作的前提和基础，借助课后练习题，能够快速让学生明确合作学习的导向。例如在三年级上册略读课文《胡萝卜先生的长胡子》中，课后练习第一题首先出示了分组学习的三个问题导向：“故事还没有结束，你认为后来可能发生什么事情？”“你为什么这样想？”“听老师把故事讲完，看看自己的预测和故事有哪些相同和不同。”紧接着呈现了四个学习伙伴的对话，旨在引导学生认识四人小组合作的方式和合作的具体分工，提示学生可以从哪些方面进行分享和交流，一人分饰一角，让小组内的交流过程清晰地呈现在学生眼前，让学生能够找到模仿与学习的方向，而不是茫然无措地开展讨论。

同样在《胡萝卜先生的长胡子》一课中，课后练习第二题列出了六道题目，引导学生根据题目预测文本或书的主要内容。不同类型的题目，可以有不同的预测角度。借助这道课后练习题，教师可以让学生在合作时通过对文本或书的内容大胆预测和分享，让学生产生阅读这些文本或书的兴趣。也可以指导小组内读过这些故事的学生说说哪些预测跟故事的实际内容一样，哪些不一样，把课堂的合作学习延展到课后和生活中去。适时适度的课后合作拓展是建构高效课堂的补充与延伸。教师巧妙地利用诸如此类的课后练习题目，指引学生明确课后合作拓展的方向与范围。通过让学生完成这些课后练习题目，就可以辅助学生适时适度地进行课后合作拓展。

(二)搭建交流“小支架”，引导思维碰撞

略读课文的教学价值在于，让学生能在快速阅读时寻找到文本的主要内容以及作者想表达的思想，通过分享与交流，引导思维碰撞，在合作学习交流中形成独特的情感价值体验。搭建交流 “小支架”可以给学生提供具体的讨论焦点，使之在讨论中聆听他人的心得体会，实现情感熏陶，体会文本深意。

搭建交流 “小支架”，首先教师需要找准文本的焦点人物、焦点事件，在焦点处搭建。如 《灯光》一文中，郝副营长点燃书后形成的火光就是全文的点睛之笔。因此可以围绕 “既然如此心爱，郝副营长为什么要点燃这本书”进行生本交流，从而体会文本赞扬革命先辈敢于牺牲自我的深层含义。除此之外，还可以从疑难点处着手搭建。课堂教学的疑难点，是学生发生深度思考的着力点。这个着力点光靠学生个人的努力可能无法突破，这就需要借力集体智慧，于生生交流和师生交流之中就很容易解决。如 “郝副营长为什么要借火柴的亮光，深情注视书中的那幅图”，对于这个问题，及时搭建这样一个交流 “小支架”，可以让学生更关注文本中对郝副营长看书的语言、动作和神态的描写，从中揣摩人物的内心世界，进而深度感受文本内涵。在学生与文本、学生与学生、学生与作者之间的多维合作交流下，学生借助交流“小支架”促进了语言表达能力的提高，同时也发展了思维能力。

(三)构建图表式支架，拓宽合作广度

图表式支架指的是将抽象的文本内容、概念转换成可视的图画、图形、表格、流程图，以便学生根据图表，快速地理解和记忆文本内容，进而为展开合作学习提供支撑，拓宽合作的广度。在一些较长的略读课文教学中，学生往往难以体会情节的一波三折，对情节的感知停留在简单的记忆层面，很大程度上限制了接下来小组合作讨论学习的广度和深度。教师借助图表式支架，能够帮助学生串联梳理情节，感知情节的变化规律，在讨论交流中逐步拓展思维。

例如，在三年级上册略读课文《胡萝卜先生的长胡子》的教学设计上，引导学生寻找线索，预测下文这一环节，首先让学生思考：胡萝卜先生继续往前走，还会遇到谁？发生什么事情呢？教师根据学生的回答作总结(见表1)，并设计贴图板书(见图1)，为学生搭建起支架，接着让学生仿照表格的提示细致地在课文中寻找合理的依据，大胆预测，在小组内进行交流。在对这些细节的深入合作探究中，促进了学生思维的发展。巧妙的图表式支架让复杂抽象的文本变得生动起来，丰富了学生的想象力和交流能力。

表1 课堂问答内容总结

图1 贴图板书示意

在略读课文教学中，不同形式的教学支架能够为学生的合作学习提供不同的辅助，解决不同的问题。教学支架的搭建不能生搬硬套，需要针对不同的课文以及所在单元的教学要求灵活运用，循序渐进地引导学生达成教学目标。在搭建教学支架时教师也必须谨记，不能“越俎代庖”，避免“扶”着学生略读课文，要始终发挥学生的主体作用，把舞台交给学生。