“递阶分层定向式”中高职衔接课程体系与实践

夏益中

摘  要：“递阶分层定向式”课程是系统培养技能人才的基础，是实现职业教育工学结合的重要途径。其课程开发实施涉及中高职衔接、专业岗位群、典型工作任务、学习场及课程、企业实践等诸方面，需要建立中职、高职、企业、行业等多元主体协同的课程建设机制。

关键词：中高职衔接;递阶分层定向式;课程体系

中图分类号：G712     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2021）04-035-05

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求建立“中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”“建立健全职业教育课程衔接体系”。深圳市宝安职业技术学校（以下简称“宝安职校”）牵头与中高职院校、行业企业、政府机构组建了深圳宝安职业教育集团，并与集团七所高职院校合作探索中高职“三二分段”贯通培养，形成了“遞阶分层定向式”中高职衔接课程体系，即基于德雷福斯的职业人才发展理论和认知迁移理论，将中高职技术技能型人才系统培养分为新手、入门、胜任、精通四个递进阶段，职业认知、职业体验、基础训练、跟岗实习、岗位训练、顶岗实习、高职提升、定岗实践等八个学习层级，构建分阶段、分层次、分目标的中高职一体化课程体系。“递阶分层定向”中高职衔接课程体系促进了中职、高职有效衔接，学校教育与企业实践紧密结合，推进了中职、高职、企业三方协同育人。

一、“递阶分层定向式”中高职衔接课程理论分析

“递阶分层定向式”课程体系建设涉及职业能力成长规律、工作过程导向课程建设和“中高企”协同育人等职业教育最为复杂的问题，下列理论为其提供了理论依据和方法论指导。

1.建构主义理论提供了教育理论基础

建构主义理论认为人的认识是主体的“构造”过程，主体理解认知客体是凭借自己的经验而获得，具有相对的真理性。在构建主义理论中，情境、协作、会话、意义构建被称为学习环境的四大要素，因此知识是情境化、个体化的产物。建构主义强调学生是教学活动的参与者和知识的积极建构者，而教师除了传授知识、解答困惑外，更是辅助学生建构知识的推动者、指导者。“递阶分层定向式”课程体系构建了职业体验、跟岗实习，顶岗实习、定岗实践等四个环节的企业实践课程体系，目的是发挥企业办学和育人主体的作用，为学习者提供真实的职场环境和建立学习共同体，促进学习者从新手到精通的转变。真实的职场环境可丰富学习者的工作经验，体会职业的发展现状和趋势。在企业建立学习共同体，可以亲身感受富有工作经验的企业高技能和管理人才处理问题的过程和方式，为学习者提高自己的职业能力提供借鉴。体现职业教育工学结合的特点，促进学习者有效地开展知识与技能的学习。

2.德雷福斯技能获得模型提供了基本思路

上世纪80年代美国哲学家休伯特·德雷福斯与其弟斯图亚特·德雷福斯将提高技能的哲学观点浓缩为新手到专长五阶段的“技能获得模型”，后又增加了两个阶段。七个阶段“技能获得模型”包括新手（Novice）、入门（Advanced Beginner，常译为高级初学者）、胜任（Competence）、精通（Proficiency）、专长（Expertise）、驾驭（Mastery）、实践智慧（Practice Wisdom）等。“技能获得模型”体现了学习者从技能的低级阶段到高级阶段的发展过程，其中前三个阶段为低级阶段，第四个阶段为过渡阶段，后三个阶段为高级阶段。其突出强调了技能的“具身性”特征，揭示了身体在认知过程中所起的重要作用，“蕴含了实践整体论的思想”[1]。传统哲学认为，所有的理解都是用概念进行思考，实践整体论强调实践知觉意义上的理解，对经验客观性的理解也就成为实践意义上的客观性。“递阶分层定向式”课程通过职业认知、职业体验、基础训练、跟岗实习、岗位训练、顶岗实习、高职提升、定岗实践等层级的学习，让学习者在“做中学”“学中做”的过程中不断深化技能训练和技能运用，增强学生感知，让工具同化为身体的组成部分，这时身体也成为协调活动的实践统一体。因此，“技能获得模型”揭示了身体在认知特别是技能认知过程中所起的重要作用，深化了“从实践开始”的哲学认识，为“递阶分层定向式”课程体系提供了哲学基础，也为技术技能人才个人职业能力的成长提供了发展阶梯，明确了中职、高职人才培养规格和要求，为中高职衔接课程体系搭建了基本的思路。

3.工作过程系统化课程理念提供了方法论基础

工作过程系统化课程理念是“让学生有机会经历完整工作过程、获得与实际工作过程有紧密联系的带有经验性质的工作过程知识”[2]。其以工作对象、内容、手段、组织、产品、环境及特征为参照系，其课程开发模型主要概括为：一是将真实的工作过程归纳为典型工作过程;二是将“行动—认知”过程概括为“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六个步骤;三是以同一范畴为参照系，根据技能迁移的三个水平设计三个以上的学习情境。“递阶分层定向式”课程体系建设分为企业调研、工作任务分析、课程结构分析、学习领域课程分析、课程教学设计、教学实施与评估等六个环节，开发企业调研报告、工作任务分析表、人才培养方案、课程标准及课程设计、教学资源等课程建设成果，这体现了工作过程系统化课程理念，即“让学生有机会经历完整工作过程、获得与实际工作过程有紧密联系的带有经验性质的工作过程知识”[3]，可促进职业教育课程内容与实践岗位的有效衔接，提高学习者课程学习的自觉性和能动性。

二、“递阶分层定向式”中高职衔接课程体系实践案例

2010年以来，宝安职校为适应深圳市不断增长的对高素质、多元化、多层次技术技能人才的需求，积极探索中高职贯通培养。针对中高职课程衔接不够深入、中职学生职业生涯发展受限、学校人才培养与企业人才实际需求脱节、企业等多元主体参与课程建设不深等问题，该校联合高职院校、行业企业协同开展“递阶分层定向式”中高职衔接课程体系建设，例如11个专业与7所高职院校开展“三二分段”衔接办学，招生规模占总招生规模的30%，2020年获广东省教育教学成果一等奖。

1.构建“递阶分层定向式”衔接课程体系基本框架

根据职业教育产教融合、校企合作、中高职衔接的要求，以校企多元协同为途径，“中高行企”合作构建中职与高职两个学习阶段课程的衔接框架。根据德雷福斯的职业人才发展理论和技能获得模型，明确学生中职阶段完成“新手—入门—胜任”三阶段，高职阶段达到“精通”的人才培养目标，构建“新手—入门—胜任—精通”四个阶段递进课程中观体系。每个阶段构建“工”“学”两个层级，形成“职业认知、职业体验、基础训练、跟岗实习、岗位训练、顶岗实习、高职提升、定岗实践”八个学习层级，构建分层递进式课程微观体系和“平台+模块”定向选择课程体系。“递阶分层定向式”课程体系呈现课程内容递进的特点，从中观层面看是阶段递进式课程，从微观层面看是分层递进式课程，基本框架如图1所示。

2.开展“递阶分层定向式”衔接课程体系立体化建设

以宝安职教集团理事会为平台，设立学校、專业部、专业三级课程建设机构，完善多元主体协同参与课程建设机制，凝聚中职、高职、行业、企业等“4”方合力，按照市场调研、工作任务分析、课程结构分析、学习场及相应课程分析、课程教学设计、教学实施与评估等“6”大环节，开发调研报告、工作任务分析表、教学标准、课程标准、课程设计及教学资源等“5”项成果，推进课程立体化建设，并通过诊断改进不断完善，形成了“465”立体化课程建设模式，探索了一条“递阶分层定向式”衔接课程体系的建设之路，如图2所示。

3.形成“递阶分层定向式”衔接课程体系建设系列成果

一是开发了一批“递阶分层定向式”教学标准和培养方案。联合高职院校、行业企业协同制订10个“递阶分层定向式”专业教学标准和课程标准，11个“递阶分层定向式”中高职衔接中职学段专业人才培养方案，牵头研制了《数控技术专业中高职衔接专业教学标准和课程标准》，参与研制教育部中职物流专业教学标准，新增广东省课程改革专业2个。

二是出版一批“递阶分层定向式”优秀教材。2011～2018年共编写“递阶分层定向式”教材66种，均由高等教育等出版社发行，包括《服装款式设计》等国家规划教材28种、《汽车配件管理》等创新示范教材4种、《二维动画企业实训教程》等校企合作教材17种，涉及动漫等9个专业。其中《数控铣床操作与加工工作过程系统化教程》《网页设计与制作》等参加深圳市首届校本教材评比交流活动，获一等奖2项、二奖5项、三等奖2项。

三是建设了一批“递阶分层定向式”品牌课程。实施合格课程、重点课程、精品课程、竞赛课程分类建设，创新行动导向教学、混合式教学、技能训练，创建“服装款式设计”“影视后期制作技术”2门国家级精品课程资源平台，开发“网页设计”“数控铣床零件加工”等9门市级精品课程，以及“会计综合模拟实训”等20门校级精品课程、“汽车维修与保养”等15门校级混合式教学改革试点课程、“服装款式设计”等28门技能竞赛课程。

三、“递阶分层定向式”课程体系建设的经验与启示

1.“递阶分层定向式”课程是系统培养技能人才的基础

“递阶分层定向式”课程体系是以中高职“三二分段”衔接办学为基础发展起来的，目的是解决中高职课程衔接问题。它依据德雷福斯技能获得模型，将中高职五年人才培养划分为“新手、入门、胜任、精通”四个阶段递进，形成分阶段、分目标的中高一体、阶段递进式课程体系中观构架，明确了中职高职两个学段的培养目标和规格，促进了中高职技术技能人才系统培养的实现。目前，我国正在建设包括中职、高职专科、高职本科、专业硕士等层次纵向贯通的现代职业教育体系。职业技术中的“技术”是“基于‘人的技术，可称为‘附身或‘具身的技术”，“可被指称为‘专有的技术——技能”[4]。依据雷福斯七阶段技能获得模型，学习者在成长过程的不同阶段呈现出情感、实践、认知等三方面的转变，具体内容见表1，学习者在知识呈现、情感体验、实践应对、认知敏感性及思维方式等方面是从低级阶段向高级阶段发展的，既具有阶段性、又具有连续性。因此“阶段递进式”课程成为系统培养技术技能人才的重要基础。

2.“递阶分层定向式”课程是实现工学结合的重要途径

为了解决学校人才培养与企业人才实际需求脱节问题，依据技能迁移理论，“递阶分层定向式”课程体系构建了“职业认知、职业体验、基础训练、跟岗实习、岗位训练、顶岗实习、高职提升、定岗实践”等八层递进的课程微观体系，形成分层递进式课程。其中，职业认知、基础训练、岗位训练、高职提升等4个层级在学校完成，职业体验、跟岗实习、顶岗实习、定岗实践等4个层级在企业完成，通过专业学习与工作实践之间的交替轮换，形成一个工学结合、分层递进的课程体系。学习者既可接受学校课堂学习，又能在真实的工作环境中实践，实现了学习和工作的有机结合，促进学习者多空间、多情境的技能迁移，也为学习者内化专业知识、工作规则和程序及工具使用打下了良好的基础。

3.“中高行企”多元主体协同机制是课程建设的重要保障

“递阶分层定向式”专业衔接课程体系建设以工作过程系统化课程理论为指导，涉及专业对应岗位群的确定、岗位群典型工作任务分析、学习场及相应课程分析、行动导向课程设计及实施、企业实践课程内容的确定、中高职课程衔接等诸多问题，往往是单一学校或企业无法完成的。宝安职校建立健全中职、高职、行业、企业等多元主体协同课程建设机制，以解决企业等多元主体参与课程建设不够深入的问题。学校牵头成立宝安职教集团，集团理事会包括宝安区经济促进局等4个政府机关、深圳职业技术学院等7所高职院校、宝安中德（欧）产业发展合作联盟秘书处等12个行业企业、龙川县技工学校和德国F+U集团等7所中职及教育机构。参与全国物流职业教育教学指导委员会等16个行业协会，与银宝山新科技股份有限公司等32家企业建立了稳定合作关系。建立了学校专业建设管理委员会、专业部专业建设委员会、专业教学指导委员会等三级课程建设机构，为学校、高职、行业、企业参与课程建设搭建平台，共聘请23所中高职院校为办学顾问单位和其中的32位专家及35个行业（企业）协会为专业建设委员会成员，38名专家参与学校专业和课程建设。

參考文献：

[1][5]成素梅，姚艳勤.德雷福斯的技能获得模型及其哲学意义[J].学术月刊，2013，45（12）：64-70.

[2]赵志群，杨琳，辜东莲.浅论职业教育理论实践一体化课程的发展[J].教育与职业，2008（35）：15-18.

[3]刘冰，闫智勇，吴全全.职业教育课程开发模式的源流与趋势[J].中国职业技术教育，2018（33）：5-11.

[4]姜大源. 职业教育要义[M].北京师范大学出版社.2017：211.

Curriculum And Practice of Hierarchical， Stratified and Directional Transition from Secondary Vocational School to Vocational College Taking Baoan Vocational Education Group as an Example

XIA Yi-zhong

（Shenzhen Baoan Vocational and Technical School， Shenzhen 518128， China）

Abstract： Hierarchical， stratified and directional courses are an important basis for the training of skilled personnel system. It is also an important way to combine vocational education with work and study. Curriculum development involves the connection of secondary vocational schools and colleges， professional post groups， typical work tasks， learning fields and courses， and corporate practices. It is necessary to establish a multi-agent collaborative curriculum， with the efforts of enterprises， secondary schools and vocational colleges， and other parties in the industry.

Key Words：Transition from Secondary Vocational School to Vocational College; Hierarchical， Stratified and Directional Courses; Curriculum