指向学生学习的课堂教学

张凯 闫泽钧

编者按：20世纪中叶，以学习理论和认知发展理论为依据的教学理论及模式，促进了教育学的科学化发展，也由此引发70年代后持续至今的世界各国教育改革浪潮。探讨学习问题和构建学习理论成为科学研究与教育实践的热点方向，由关注教师的教转向关注学生的学成为当代教育学的发展趋势。然而，在我国，尽管以学生为中心已是一唱百和，但无论是学术研究还是教学实践，依然对“如何教”更加关注，而对“如何学”重视不足。为此，《中国学校体育》杂志特邀北京体育大学张凯教授就“学习理论”和“心理发展”两大主题，通过持续12期的系列文章，探讨体育教师如何依据0～18岁青少年的身心发展规律，在学习理论的指导下进行有效教学，以期更好地提升体育教师的教育教学能力，为培养身心健康發展的学生奠定理论基础。

“学习”是一个大家都耳熟能详的词汇。街道标语中的“学习型社区”，校园橱窗里的“学习标兵”，教室墙报上的“学习总结”，家长碎碎念的“学习成绩”，孩子口号般的“好好学习，天天向上”……可以说，学习是无人不知、无处不在的。但是，究竟什么是学习？学生上课就真的是学习了吗？课堂上学生做出相同的行为（如，教师讲解示范时目不转睛地观看）就是认真学习了吗？为什么有些学生可以德智体美劳全面发展，而有些学生却校内上课+校外辅导还是学不好？深究便会发现，学习，这一貌似简单的概念，要诠释清楚并非易事。

一、何谓学习

（一）如何定义学习

关于“学习”的定义，虽然古已有之却莫衷一是。教育学和心理学的诸多流派、学者大家都曾经对学习进行了概念界定，选取部分权威的有关“学习”界定，呈现如下（表1）。

（二）教学情境创设为何如此重要

通过表1的概念界定发现，学习在一定情境下才能发生，是在个体与环境的交互作用过程中产生的。这就是为什么在听课、评课、培训中，都会反复强调教学情境设置的重要性。心理学家伊列雷斯提出学习的三维理论，认为所有的学习都是由内容、动机和互动组成。如图1所示，“圆周构架了学习三角，表示学习总是发生在社会情境之中，这个情境对于学习可能是具有决定性意义的。若要充分理解和分析学习情境，这三个维度必须始终顾及到”[6]。因此，体育教师设计教学方案时，一定要考虑以上3个维度，而不仅仅关注所要教授的内容。

维度1：内容维度。内容维度是所要学习的内容，包括知识、理解和技能，个体的能力是通过内容维度得以发展的。如，学生的运动能力是通过学习体育知识、动作技术、运动战术而发展起来的。

维度2：动机维度。动机维度是学习者的情感心理，包括动力、情绪和意志。有效教学是教师能够激发学习动机，引发学习兴趣，产生学习行为。如何促进学生运动参与动机和终身锻炼行为习惯既是体育课程的目标也是体育教师始终关注的焦点议题。基础教育促进发展的关键是培养学生的学习力，不仅是学习能力，还有更为重要的强烈的学习动机和坚定的学习意志。

维度3：互动维度。互动维度是个体与环境间的互动过程，包括活动、对话和合作。教师通过精心设计课堂教学中的师生互动和生生互动的各项活动，运用高质量的提问和精准的反馈，才能够实现既定的教学目标，并促使学生在合作中发展其社会性。

教学情境是在课堂教学环境中作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程，既包括学生所处的物理环境，如，体育课中的场地、器材、校园绿化等硬件设施;也包括软件环境，如，体育教师的教学艺术、对学生的态度、班级中的学习氛围等。有价值的情境创设需要将内容、动机、互动3个学习维度设计完全，能够让学生在情境中进行学习。

如，体育课开始阶段，教师向学生描述情境：午休时间，一座居民楼突发火灾，危及大家的生命安全。作为消防员担负着“抢险救援”的使命和责任，应如何带领小区居民迅速撤离现场，保障大家的生命安全？一番话立刻激起学生的参与热情。紧接着，教师将学生“异质”分为4组，每组成员认领自己的角色（居民、消防员），利用体操凳（跳）、体操垫（跨）、跨栏架（钻）等器材，模拟逃生通道，组织学生进行练习。几次尝试之后，教师要求学生利用器材自主设计逃生通道，并进行小组比赛。在活动中，教师利用火灾、逃生时的嘈杂声，消防、救护的警笛声，烘托现场氛围。学生既紧张又兴奋，不仅达到了身体锻炼的效果，还掌握了火灾逃生的技能，更激发了学生预防灾害的安全责任意识[7]。在这一教学案例中，火灾避险、动作技能、安全教育是内容维度;教师用角色扮演和模拟现场方式引发学生学习动机并制造参与氛围，是动机维度;采用组内合作、组间竞赛等活动方式，是互动维度。情境设计突出了生活性、形象性、学科性、情感性和问题性原则。

二、学习真的发生了吗

虽然说学习的定义尚未统一，但学界对其内涵的解释是相对一致，即主要从如下3个方面理解学习的含义，这也能够帮助教师判断学生是否真的学习了。

（一）学习以心理和行为的改变为标志

1.行为与行为潜能的改变是学习的标志。学习真正发生一定会引发某种变化，这种变化或在行为上或在心理上，也可能是二者兼有。如，经过教师对运动锻炼效果的生动讲解，有些学生虽未表现出主动参与运动的行为，但内心对体育的刻板印象正在悄然消融。这种态度的变化是隐性行为潜能的改变，尽管尚未形成外显行为，但会为后续行为的变化奠定基础。如果学生无论是外显的行为还是内隐的态度认识都没有发生任何改变，则表明虽然教师教过了，但学生并没有学习。

理解学习含义时要特别注意区别学习与成熟这2个概念，二者都能引起行为的改变，但不能混淆。成熟是建立在遗传特征基础上，随着时间的推移而生长和发展的，其内在发展顺序和形式不受外部力量的影响。如，民间育儿经验中所说的婴儿“三翻六坐八爬十站”，其实就是由成熟带来的婴儿动作发展。因此，动作行为（motor behavior）有3个重要分支学科，即动作发展（motor development）、动作学习（motor learning）和动作控制（motor control）。动作发展是人的技能性动作随时间变化和发展的过程，主要是基于人的机体生长发育成熟。如，体育教师都熟知的运动素质发展敏感期;动作控制的研究对象是动作产生、执行和控制的过程[8]。动作学习是指人通过练习对技能性动作的掌握，研究对象是动作技能的学习过程和影响变量。体育教师需要掌握人类动作发展原理和动作产生控制的机制，运用动作学习的相关理论指导体育学习。

2.不能将学习与成熟相混淆。在个体发展中，成熟与学习既相互区别又相互作用。不能将年龄变化引起的机体内部组织变化而导致的行为变化称为学习，也不能将学生由生长发育成熟带来的改变视为教师的教学成果，这在体育教师的教学效果评价和教科研中尤为需要注意。许多中小学体育教师做教学改革的研究项目时缺乏实验设计意识，如，不设置对照组，仅通过自己所教授班级学生的前测和后测成绩的变化，甚至是缺少实证测量数据，单纯依靠目测与感觉学生的变化而得出教学改革成果的结论。不设置对照组，如何排除成熟带来的影响？即便是不上体育课，处于身体发育快速发展的中小学生同样可以获得身高、体重、肺活量、力量等指标的增长，因为大脑和脑神经的发展同样能够提高稳定性和理解力。只有在研究中设置对照组，并将实验组与对照组的数据进行统计检验，且严格控制其他无关变量对因变量的影响，才能得出学生的改变是否由教学改革带来的结论。尽管每名教师都认为对提高学生的学业成就发揮了作用，学生都在进步，但其中有多少是由学生的成熟成长或社会其他因素引发的而非教师的教促进的？学者约翰·哈蒂通过800多项元分析涉及2.3亿多被试的综合报告，经计算，哈蒂提出典型效应的关节点，即只有当效应量（衡量处理效应大小的指标）大于0.40时，才有可靠把握确认教师的教学变革是成功的。就像是体育锻炼，练了就会比不练好，教学革新总会比毫无作为强。但关键是怎么练、何时练、练什么、练多少才能取得最大功效，这才是体育教师需要认真钻研的真问题。笔者也经常反思：学生所取得的学习进步，哪些真的是体育教师教的结果？

3.要抓住成熟的关键期提供学习支架。学习与成熟又是相互作用的。如，儿童运动技能的发展，其中既有生理成熟的因素，也有学习的作用。学校教育要解决的问题是在学生身心发育成熟的关键时期提供怎样的教育环境，才能最有利于学生学习的发生。这也是为什么现代教育理念提出要以学生为中心，要从关注教师的教转向关注学生的学。只有当教学内容和教学方法的设计符合儿童身心发展规律时，学生的学习效果才能突出，也才是教师真正的有效教学。

多数体育教师都知晓个体的身体素质在不同年龄阶段存在着敏感发展期。如果在敏感时期施之以科学、系统的教学指导，将会收到事半功倍的效果。英国促进青少年运动能力发展的青少年体能发展整合模式（Youth Physical Development，YPD）为男、女性青少年的运动能力长期发展设计了一条循序渐进的发展途径。图2和图3显示，在儿童早期直至青春期伊始，基本动作技能练习始终是训练的重中之重，随着青春期的发展，练习重点才被逐渐转移到专项动作技能上。在此模式下，基本动作技能与专项动作技能并存，贯穿于儿童期到青春期各个年龄阶段，但两种技能的练习内容会根据儿童及青少年在各个年龄阶段中技能水平及运动能力的差异，侧重点有所不同[9]。

（二）学习引起的变化是相对持久的

必须强调，学习与持久变化相关，只有行为或心理改变的持续时间比较长，才可以称为学习。如，人在极端疲劳时，可能会做出迥异于平常的行为，但这改变是暂时的。当他休息之后，就又会回复从前的状态，这种暂时的行为改变并非学习。教师观察学生是否真的学习，不能仅关注其一时一刻的变化，而是要看这种改变是否能持续较长时间。如，体育教师在课堂上播放运动健身的励志短片，以期激发学生的运动动机。某一平时不爱运动的学生看后热血沸腾，立刻冲到操场上跑起步，可一天过后就又一切如常了，这并不是学习。学生在反驳家长或教师的批评时经常说的话就是“我已经学习了”或“我都学了这么长时间”，此时，教师要帮助学生意识到，只有行为或行为潜能发生比较持久的改变时才是真正的学习，要提醒学生将关注点放在行为的持久改变方面，而非貌似学习的假象或一时之冲动行为上。

（三）学习是由练习或经验产生的

由于学习与持久的改变相关，因此，学习并非一蹴而就，而是需要系统而反复的练习才能实现。古语中的“学而时习之”和现代流行的“一万小时定律”，说的都是这个道理。时下教育理念中有理解的偏差，以为学习一定是快乐的，包括对快乐体育的错误解读。其实，很多时候，学习并不总是快乐的，而是一项枯燥、单调、艰苦的工作。心理学家通过对诸多行业领域中的专家级人物，包括国际象棋大师、运动明星、顶尖级音乐家、记忆高手、商界精英等的专访，发现成为行业专家最有效的方法就是“练习、练习、再练习”。由此，体育教师在指导学生学习时，需要注意如下几个方面。

1.教师要持续传递信念：杰出并不是源自于天赋，而是来自于刻意练习。处于青春期的学生，偶像和榜样成为其重要他人。体育教师可以在教学中与学生分享成功人士的小故事，如，乒乓冠军来自于每天千百次的挥拍，科比的名言“你见过凌晨四点半的洛杉矶吗”，菲尔普斯一年从不间断地训练才能换来获得18枚奥运金牌……这些故事会逐渐凝练为价值信念根植于学生的内心，转化为学习动机与行为，从而培养其执着的精神意志与顽强的人格品质。

2.刻意练习并不是盲目地重复练习，而是有目的性和计划性的，专注与投入至关重要。体育教师要时刻提醒学生，学习需要身体、认知、情感的共同投入，这才是真正的学习。有些学生上体育课时，尽管身体在课堂上，但情感上有抵触，思想上开小差儿，貌似在学习其实效果甚微。刻意练习要求学生高度集中注意力，并需要其他人（包括教师和学生）在练习时进行监控并提供有效反馈。体育课中的练习环节，并不是所有的学生都练习完全相同的内容，同样的技术动作做不好，产生的原因却各不相同。如，同样的抛实心球不达标，有些人是手臂位置不正确，有些人是腰腹力量不足，有些则是缺乏全身协调能力。体育教师首先要快速准确诊断问题原因，然后按照原因分组，将有相同问题的学生归为一组，统一指导并进行针对性练习。有目的、有计划、有方法、有针对性地反复练习才是刻意练习。

3.教师要帮助学生正确归因。现实中，经常听到体育教师说：“你天生不是练体育的料”“你的运动素质太差”。这种将学不好归结于天赋或素质的归因方式会导致学生产生无助感从而放弃学习，因为天赋和素质是个体难以控制和改变的。对于正处于自我观念日益形成中的学生而言，教师是其成长的重要他人，教师对他的评价会成为学生自我概念形成的关键变量。教师要多鼓励、少指责，即便是学生出现错误，也要就事论事，可以指出问题，但要避免对其进行价值或人格的负面评价。动作技能学习的特点就是需要反复试误、重复练习，学生一时做不好、焦虑并产生自我怀疑时，体育教师要帮助学生将学不好的原因归因于努力不到位、练习不够量，而非天赋不足。即将成功归因于能力，将失败归因于努力，这样才会增加学生对自己努力行为的掌控感，进而提升其自信心。

参考文献：

[1]R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，王映学，郑葳，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999：2.

[2]Jerome S.Bruner..教学论[M]姚梅林，郭安，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

[3]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1986.

[4]彭聃龄.普通心理学（第4版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]Zimbardo，Johnson，McCann.津巴多普通心理学（第7版）[M].钱静，黄珏苹，译.北京：北京联合出版公司，2017.

[6]Knud Illeris.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010.

[7]罗秀英.中学体育课堂情境教学之案例分析[J].运动，2016（22）：103-104.

[8]张英波.动作学习与控制[M].北京：北京体育大学出版社，2017.

[9]陶焘，杜更，邢正，等.动态整合视野下英国青少年运动能力发展模式优化研究——基于LTAD和YPD两种模式比较[J].曲阜师范大学学报，2019，45（4）：96-102.

作者简介：张凯，北京体育大学教育学院（体育教育学院）教授，曾荣获国家体育总局优秀教学成果一等奖，首批国家级一流本科课程，奥运会科技攻关服务贡献二等奖和三等奖。