综合教研的发展与应用研究

◎ 赵雪晶

纵观20世纪以来人类科学史和思想史的发展，大致经历了一个从分析到综合，从综合到更大的综合的发展历程。我国新一轮课程改革将综合性作为课程结构的一个重要要求和特征，课程综合、学科综合的研究对上海教研的研究性和综合性提出了更高的要求。伴随着上海“一期课改”而诞生的“综合教研”，在上海“二期课改”的推进过程中不断发展壮大，推动了国家课程政策的落实，满足了基层学校开展课程改革试验的需求和要求，在促进学校的发展和区域的均衡等方面进行了有效地探索和实践。

一、何谓：概念与特征

学科教研和综合教研共同构成了上海教研。其中，学科教研经过多年的发展建立了完备的市、区、校教研体系，着力于各学科的教学研究与指导。综合教研在一定程度上丰富和发展了学科教研，并形成自己的研究特色：其一是研究的范畴，从过去单一关注学科教学的研究，转向关注课程的建设，研究的内容和范围凸显出综合性；其二是研究的内容，从对某一节课的具体研究，转向对一个单元、一个学段教学内容的整体把握，研究的视野和跨度大大提升，同时关注同一学段不同学科之间的课程协调和整合，抓住共性问题开展研究；其三是研究的问题，一般立足于学校发展过程中所面临的，要解决的（非单学科的）综合性问题，重在将研究的问题转化为学校的行动和实践，并强调将研究的成果反馈到学校进行检验。

基于此，本研究所探讨的综合教研是指在上海课程改革推进过程中产生的，对学校在三级课程转化过程中面临的诸多问题，如课程、教材、教研、评价等综合性问题进行整体化、系统性的研究、指导和服务工作。综合教研的基本特点可以概括为以下三点。

（一）服务课改，指向发展

在课程转化过程中，学科教研承担重要任务，作为上海教研的传统核心工作，学科教研多年来着力于坚持规范教学的基本流程，促进有效教学。在完成上海“二期课改”核心任务过程中，上海市教育委员会教学研究室（以下简称“市教研室”）需要落实上级部门的工作要求，服务并指导学校的课改工作，通过学科教研来实现国家课程的有效转化，同时也需要综合各学科教研力量，凝练课改经验，推进上海“二期课改”整体试验科学、有序、高效地展开。基于此，市教研室（当时名称为“上海市课改试验领导小组及其办公室”）提出了以学校、学段为特征来开展教研工作，并配备了幼儿园、小学、初中和高中四个学段的综合教研员，各学段综合教研员对基地学校校长进行校本化课程计划编制和组织校本化实施的引领、指导，促进相应学段的课改整体试验工作。

经过数十年的发展，市教研室的综合研究部门从分析基础教育改革时代新要求、课程实施成果和现状问题入手，努力使教研工作能体现时代特点、融入实践经验、针对现状问题、围绕课程要素、聚焦学校内涵，并形成两大类研究领域：其一是以综合课程的实施为载体的课程研究，如拓展型课程和探究型课程研究、综合实践活动研究、国际课程研究等；其二是以项目研究为载体的综合性研究，如小学段的“小学基于标准的教学与评价研究与实践”项目，初中段的“中考改革背景下的初中教学研究”项目，高中段的“高中个性化学程和学分制管理试点”项目以及全学段的“课程与教学调研”项目等。

（二）关注学段，立足学科

综合教研主要指以跨学科、跨学段为特征的教研活动。在对接课程改革的任务与要求中，综合教研强调从“课程”的角度去研究教学，对具有学段特征的整体性重点、难点问题进行研究与实践，研究的内容和范围凸显出综合性；强调对学校资源建设、课程建设、拓展型课程和研究型课程以及课程与信息化整合的研究与实践，研究的视野和跨度大大提升。

不同于学科教研的研究主要是关乎一门学科内涵建设与外延发展，综合教研更注重于对问题解决的整体性架构和思考。如综合教研所研究的问题自上与国家重大战略方针政策、学术前沿进行对接，自下扎根教育教学实践中的重难点问题，如对核心素养的研究、对教学方式变革的研究、对学生自主学习能力培养的研究等，这些教育教学改革中的重难点问题存在于教学实践当中，仅靠单学科的研究力量无法获取普遍性的解决方案，需要理论研究的支撑与多学科的实践研究支持。

再者，介于综合教研研究内容的多层次、多结构特点，综合教研活动团队的组建也是要求在共同价值观理念引领下，团队成员能聚焦同一个主题，整合市、区、校各学科、学段、领域的教研力量，打破学科的边界、联通学段的力量、依托项目学校，整合和运用资源来共同推进综合教研活动的研究深化与实践优化。

（三）主题引领，融合设计

综合教研作为教研活动的一种新形态，在发展过程中与学科教研相得益彰，与学科教学实践相融互促。以教研活动的“主题”为例，“主题”是教研活动的灵魂，设计教研主题，开展教研活动，解决有关问题，是一个深入研究的过程。因此，综合教研在对不同领域、学段、学科内容进行整合分析时，应关注各领域、学段、学科所研究问题之间的关联性和共性，从结构性、明确性、导向性等方面进行研究，从中提炼和确定教研主题。

在主题引领下的综合教研活动并非简单的各元素的“1+X”，而是需要理性地评估其他领域或学科知识内容融入的可能性，对匹配性的异质资源加以结构化的建构，以实现研究效应的增值。具体来说，主要有以下三个重要环节。

首先，通过主题引导，锁定“结合点”。从各领域、各学科知识的相互渗透入手，构建各领域、学科之间的“知识链”，找到实施综合的“结合点”。在主题提炼的过程中，各学科教师可以求同存异，奉献自己的智慧，激发自己的灵感，形成立足于本领域、服务于学生全面发展的综合教研策略，指引自己的教学研究实践。

其次，通过资源链接，建立“切入点”。在综合教研活动中，不同学科不是简单地围绕着一个“主题”排列，更不是偶然地被联系在一起，而是通过两个或两个以上学科或学科领域的结合，加深对相互作用领域的理解。因此，在有限的教学时空中，要想最大限度地发挥能效，资源的适时链接是一个重要的举措。在跨领域、跨学科的教研活动中，教师间可以相互交流、有效协商，共同把握综合教研的契机，建立各领域、各学科认同的“切入点”。

最后，通过教学整合，寻求“增长点”。大综大合，切忌综而不合。各科教师须着力寻求共生的“增长点”，以实现研究的有效结合和整合。可以将某个领域或学科作为“激发点”，引入其他关联的领域或学科，由点及面地推进，也可以将领域或学科作为“主串线”，其他领域或学科作为有益的补充和拓展，还可以将各领域或学科共有的主题活动作为核心，来辐射其他领域或学科的综合研究。

二、何做：综合教研的运作与推进

（一）运作模型的构建

为了更好地探讨综合教研在实践中的运作，本研究立足综合教研的主要特征，基于教研活动的基本流程构建了综合教研运作模型。该模型有三个基本前提。

其一，综合教研以发展性研究为引领，注重把握工作的前瞻性和方向性，通过持之以恒的教学实践研究，切实让立德树人根本任务和“五育”并举目标真正落地、落细、落实。

其二，综合教研以学校、学段、学科教学中的基本问题为抓手，强调研究的问题来源于学校发展过程中所面临的，要解决的（非单学科的）综合性问题，通过学校的综合研究与教研实践及时发现问题、科学分析问题、着力解决问题。

其三，综合教研以提高学校教育教学质量为目标，强调将研究的成果反馈到学校进行检验，形成“聚焦问题—解决问题—产生新的问题”循环螺旋上升的研究策略。在切实解决一个个矛盾和困难过程中，荟萃教研经验，传播教研成果，以点带面促进教育质量的可持续发展。

基于此，综合教研运作模型以两个相交的圆环所构成（见图1），左侧圆环指向学科教学研究的范畴，右侧圆环指向学校综合研究的范畴，两个相交的圆环重叠的部分即综合教研。综合教研在运作过程中基于学科教学研究的基本流程和规范，融入学校综合研究的思路和方法，基于学科（Discipline），立足学校（School），着力于对教育教学中的综合性问题进行整体化、系统性的研究和分析。

参照学科主题教研活动的基本流程，综合教研活动的运作主要包括主题规划、行动执行、活动监测、解决反思等四个关键环节。其中，主题确定即在梳理和明确问题的基础上对活动的那个主题进行规划；活动的实施包括行动执行和对现场活动的监测；效果评估旨在于问题解决后进行总结反思与成果深化推进。

图1 综合教研运作模型

（二）综合教研的推进

在对学校的综合性问题进行实践研究的过程中，我们形成了以“项目研究”驱动教学研究的运作形态。上海教研中的项目研究一般指针对教学、教研实践中面临的真实问题，确立清晰的研究目标，组建具有共同价值观的研究团队（即教研合作共同体），在有限的时间和边界条件下，根据不同需求，依据一定的规范、流程来完成的研究性活动。

在上海课改试验中，项目引领的课题研究是指导学校进行课程教学改革的有效举措。如在上海“二期课改”实践中出现的许多问题是以前没有碰到过的，它必须以新的理念、新的方法手段去解决。把试验中的难点问题进行筛选分类，作为研究的课题，以科学的态度、科学的方法去分析与解决，是推进课改试验的高招之一。这些课题从实践中来，到实践中去，富有实践意义而不流于形式。一些项目研究不但成就了一个学校、一个教研组，还成就了一批教师、一批学生。

近年来，市教研室把项目研究作为一种行动方式和工作策略来实施。近十年来，市教研室规划设计了数十个重大整体性研究项目，如提升学校课程领导力研究项目、上海市中小学学业质量绿色指标综合评价项目、中小学作业系统的研究与设计项目等，着力于重点突破和研究课改中的一些难点问题。以项目引领研究，反映了教研工作主动求变化、求创新的转变过程。这种方式有利于聚集市和区、高校、中小学和各研究院所的人力资源，形成市、区、校课程与教学研究合力，更有利于促进教研员队伍整体专业能力的提升。

三、何用：综合教研活动的实践应用

对于综合教研活动的实践应用的探讨将基于综合教研运作模型展开，围绕着“主题规划、行动执行、活动监测、解决反思”四个关键环节，本研究将以市教研室在莘松中学举办的“提升初中学科课程领导力展示与交流活动”为例，来探讨综合教研的实践运作。

（一）主题规划阶段

在主题规划阶段，主要是对教师教学实践中面临和存在的问题进行调研和分析，综合判断，综合提炼形成主题，以此展开系列化的教研活动。

面对2020年在线教学的新形态，在线学习和教学不仅对教师提出了挑战，同时也对学生的自主学习能力提出了更高的要求。如何引导学生专注学习过程，高效完成相关学习任务是教师在教学实践中持续关注的问题。同时，学校通过SWOT分析发现，学校规模不断扩大带来了生源多样化，教师不敢放权放手给予学生自主学习的时间和空间，而中考新政对学生的时间管理能力和自主学习能力要求提高等，诸多问题指向需将“学生自主学习能力培养”作为教师教学研究的主题。基于此，本次活动的主题拟定为“课程领导的⊿xs——培养学生自主学习能力，提升学业质量的实证研究”，重点展现学科教学研究与学校教学管理对于“学生自主学习能力培养”的综合研究成果。

基于这样一个综合性的选题，本次活动策划团队的构成体现了多元化特点，学科教研团队主要承担展示课的备授课任务，学校科研及管理团队主要负责梳理、统整和提炼各学科研究经验，课程领导力项目团队主要基于活动主题从学理的角度和活动设计的角度进行研究指导。这样的团队分工与合作，充分体现出综合教研跨学科、跨学段、跨领域构建合作共同体的特质，有利于整合资源、优势互补、有效协作促进教研活动的有序开展。

（二）行动执行阶段

在行动执行阶段，主要是围绕教研主题所开展的形式多样的系列教研活动。在本次现场活动中，学校聚焦学生的自主学习展开研究和探索，并基于阶段性的实践成果开展专题研讨活动。现场教研活动分为学科课堂展示与学校主题报告两大环节，采用分散听课学习和集中研讨交流两种形式，主要呈现了学校聚焦“学生自主学习能力培养”这个主题，在课堂教学实践和教学管理保障两个方面所做的积极探索和阶段成果。

一方面，在课堂教学实践的成果分享中，语文、数学、英语和历史四门学科虽然在学科领域和学科知识上有所差异，但在教学设计上均关注对于学生阅读技能的培养——以有价值的问题作为引领，在问题和问题之间建立起逻辑链，通过任务的设计、情境的融合来帮助学生形成思考的路径。另一方面，学校的教学管理是教师教学实践的支持保障，现场活动的主报告环节学校管理团队从师资建设、课程设计、教研跟进等方面呈现了在学生自主学习能力培养方面学校所做的基础性工作和实践探索。而专家点评则立足于现场各个环节的呈现是如何呼应与阐释主题，进一步提炼出在学生自主学习培养实践探索中，有关学生成长、教师专业发展、校长领导力提升等方面的增量。

（三）活动监测阶段

在活动监测阶段，本次活动设计了活动质量评价反馈单，围绕着教研活动的核心要素，对活动参与者的参与度和获得感进行数据采集。数据分析结果如下。

其一，活动的各个环节能够较好地回应和诠释主题内容，如92%的教师认同本次活动中的课堂展示、专家点评和专家报告，以及交流研讨活动均与主题相关联。

其二，活动参与者能够较好地理解活动主题，能够建立起活动与自己参与动机的关联度（见图2）。有92%的教师认为“活动的主题与我的教学实践紧密相关”；有64%的教师选择“我已经有与主题相关的教学实践经验”；还有52%的教师表示“对于活动主题，我在教学实践中存在实际的困难和困惑”。

图2 关于活动主题的认识

其三，活动参与者有较好的获得感，能够在本次研讨活动中有所收获并促进自己的教学思实践。如图3所示，有72%的教师表示“会结合本次活动对自身教学实践进行反思”；68%的教师表示“会将活动所获得的经验成果转化为自己的教学策略”；76%的教师表示“学习到了新的教学理念/理论知识”。

图3 关于活动的反思

同时，一些数据的反馈也值得我们深入思考。其一，参与者的行为参与比较弱，主要表现在对于借助工具表来参与活动，采集证据的意识不够，整场活动中约有三分之一的教师填写了反馈单。在活动现场，有72%的教师表示自己参与教研活动一般都是“学习者和倾听者”，只有28%的教师表示自己会是“积极参与的讨论者”。

其二，参与者在参与活动的过程中的反思性认识不足，大多是直接输入状态。如仅有20%的教师表示“对于活动的内容，我会有质疑”“活动中提出的一些问题，我有不同的解决办法”。不超过45%的教师表示在活动后“会基于今天的学习收获撰写相关反思与总结”，44%的教师表示“对于进一步完善本次活动，我想提出自己的意见”。

（四）解决反思阶段

在解决反思阶段，主要是针对活动现场参与者的反馈来对本次活动进行经验总结和提炼，同时对存在问题进行反思并做出深化研究的准备。结合反馈数据来看，一方面，需进一步加强对于工具意识的引领和指导性操作，正如调查显示有88%的教师表示活动的组织者需对活动现场提供的工具表/单进行说明和指导，帮助参与者更好地应用工具参与教研，聚焦主题观察活动，基于证据发表观点等。另一方面，活动现场应对“研讨和交流”的环节进行有效设计，仅仅通过授课团队交流和专家点评无法汇聚和呈现不同层次参与者的收获和体会，需通过问题的引领、任务的设计等，为参与者尽可能地创造经验分享和质疑讨论的机会，从而丰富和延展活动的内涵。

综上所述，这次活动较好地呈现了综合教研的主要特点和实施策略，其一是活动的参与人员体现了综合性，融合多学科、跨领域教师和教研员；其二是活动的主题体现了综合性，所研究的问题来源于学校面临的共性问题，也是学科教学普遍存在的重难点问题，需要凝聚多方力量共同研究和推进；其三是活动的过程体现了综合性，学科经验分享与教科研相融合，科研与教研的结合使得教研更加注重科学的研究方法，同时也为科研成果转化为教学实践应用提供了条件。

四、综合教研的思考和展望

美国的托马斯·弗里德曼（Thomas L.Friedman）预测世界发展趋势时提及：在新的世纪，“世界是平的”。他的意思是说，世界是平坦的。平坦的世界是各种事物综合的产物，是人们合作的结果。事实证明，综合使各领域、各学科的教学研究更具整体性，更具包容性，也就更丰富、更具活力。

对于综合教研的发展，我们还须进一步思考四个问题：其一，对综合教研主题内容的研究，需进一步巩固和强化学生核心素养培育中教研的支撑作用，探索将综合教研作为一种重要的教研模式与机制，推动“立德树人”根本任务的落实、落地；其二，对已有综合教研方式（领域内的、学科间的）进行系统梳理和再构，从中总结经验，寻求规律，进一步提炼学科教学研究与整体性综合研究互促发展的有效策略和方法，从而促进教学成果的高效转化；其三，综合教研并不是对学科材质与功能的消解，而是从综合的角度去审视，要打开各领域或学科边界，树立“问题视野、学科本位”的观念；其四，综合教研的关键是教学研究者，是研究者的理念、素养与能力。正如有什么样的教师就可能有什么样的学科综合。所以，教研员、教师个体的专业发展与进步始终是综合教研发展的要义。