辩证对待核心素养背景下的母语学习

刘笑天 杨平

刘笑天，特级教师，正高级教师。全国中语会理事，山东师范大学硕士生导师，济南市专业技术拔尖人才，山东省教学能手，全国语文课堂教学大赛一等奖获得者，山东省高中语文教学十佳教师，济南市政协委员，民进济南市委常委。《山东教育》编辑，山东省教科院兼职教研员。曾参加人民教育出版社、山东人民出版社国家新课标高中语文教材编写工作。在国家级、省级报刊发表专业文章百余篇，其中20篇被中国人民大学复印资料中心《中学语文教与学》转载。编著出版专业书籍8部。

杨平（山东省乳山市语文教研员）：刘老师好！很高兴您能接受我的访谈。我们都知道，母语是学习阅读的基础，阅读能力培养建立在母语学习过程中。当前，面对媒介数量的高速增长和传媒信息内容的无限量增加，如何引导或创造条件使师生科学、理性地接触和使用媒介，处理好“互联网+”的时代语境与母语学习的关系已经成为一个现实问题。对于传播环境以及传播媒介对传统意义上的文字阅读、表达的影响，您有怎样的看法？

刘笑天：哲学史家陈嘉映《走出唯一的真理观》一书的部分内容被“新京报读书周刊”公众号刊发时，采用了一个博眼球的题目《两千多年的文字时代，结束在微信手里？》，与原文意思相差甚远，但是在文章里面作者也曾提到：“我一直认为，到我们这一代，文字时代开始落幕。”这当然是陈先生的独立判断和一家之言。然而传播环境以及传播媒介对传统意义上的文字阅读、表达的影响显而易见，社会即学校，生活即教育，互联网+时代对人类思维和语言学习的作用无处不在，它所建构的语言、思维能力以及学习习惯、内在张力和潜在影响对高中生的母语学习作用尤其显著，甚至远超语文课堂教学的作用，这是一个不争的现实。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）产生于这一背景之下，两者的碰撞、对接不可避免，其中的一些新理念、新概念、新思路、新策略的提出也和大语境不无关系。

然而我们需要明确一个问题：互联网+时代语境对母语学习的影响正负均有，母语学习作为一种独立学科中的教育行为、学术行为，它的设计自然是理性、科学、严谨、客观的，尤其要珍视和兼容不同声音、理念、思路和策略。针对新课标所提出的一些富于挑战性的新命题，也应该以思辨精神进行审视、建设，而不是不明就里的照本宣科，不假思索的全盘照搬。当前推进过程中，有些做法徒具其表，有的行为过分放大，部分提法本身也不乏商榷之处，而部分一线老师缺少应有的判断能力和专业素养，如此下去，违背辩证规律，当然对母语学习有百害而无一益。

一、关于思维品质发展与提升的纵与横

杨平：我非常赞成刘老师这个观点，无论是在新媒体时代社会语境的背景下，还是具化到不断更新、变化与发展的教育领域，“母语”的教与学始终在不断变化、发展。从前些年提出的“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标，到如今提出的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养的四个方面。在新一轮课程改革中，我们可以看到，在“母语”学习中，思维方法与思维品质备受关注。那么，如何才能够发展与提升思维品质，对老师和学生您有怎样的建议？

刘笑天：上个世纪六十年代归纳的语文知识系统八个字：字、词、句、篇、语、修、逻、文。其中“逻”指“逻辑知识”，曾经在语文知识系统占据一席地位，也最早淡出其中。个中原因不一而足，一则仅仅“逻辑”知识不能够涵盖语文学习中思维品质的相关内容，其二仅仅静态的讲解知识，而没有立足于“运用”，背离了思维品质发展与提升的初衷。新课标把“思维发展与提升”定位于核心素养之一，而且将思维发展领域拓展为“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”，注重和语文学科本质属性的贴合对接，是深思熟虑和缜密设计的结果。

思维发展与提升针对学生的语文学习而言确实有其迫切现实需求。不得不承认，语言的传播媒介对人的思维习惯、思维方式、阅读习惯、表达方式的影响是巨大的深刻的，成长于互联网时代和互联网+时代的八零后、九零后、零零后、零五后，对他们而言，语文学习中潜在的思维共性具有鲜明的时代特点，有的是在思维基本定型之后，接触电脑、手机和互联网;有的出生下来就接触互联网，所谓相差五岁就有代沟就语文学习中思维发展的差异并不全然是浮夸之辞。资讯过于发达的今天，信息铺天盖地而来，触屏、刷屏式思维方式削弱着深思熟虑、考证辩证、布局谋篇、推理演绎的作用，阅读、思维、表达都在趋于碎片化。

著名作家毕飞宇在一次讲座中谈及思维培养的重要性，曾经这样说：

有一天，我的兒子回来问我，你不是说有话则长无话则短吗？他们让我写我的父亲，我一句话就解决了，我说我的父亲很无聊，我说作文不能这样写，他说为什么不能这样写，我说你必须要写够800字。

他的问题是凭什么？道理很简单。

……

现在的问题是，你的智力，控制语言，使用逻辑，在多大的区间是最有效的呢？800个字。当你的智力、语言可以提到800字的体量的时候，8000字、80000字你都可以完成，所以，中学里最要紧的一个事是训练800字体量之间的逻辑关系。对老师必须得信，这是老师的要求，如果你出于对老师的怀疑，说有话长、没话短，那对你不起，你80字的逻辑容量，你完成到这样一个程度，走向社会之后，一定是一个废品，因为无论是你的口头还是你的笔头，都达不到充分表达自己的能力。

其实毕飞宇先生描述的个案极具代表性，甚至不是“现象”所能概括得了的。目前，成长于互联网+时代的孩子思维、表达均呈现出鲜明的时代特色，阅读逻辑关系丰富的长文、写作具有一定逻辑关系作文的能力需要训练培养。

杨平：是的，阅读逻辑关系丰富的长文、写作具有一定逻辑关系作文的能力需要训练培养，这关系到学生的思维品质。刘老师觉得应该如何加强这一能力的训练培养呢？

刘笑天：训练培养应结合具体的教学进行，在这个过程中有四个问题需要注意。

其一，思维品质的培育必须基于能力立意、素养立意而不是静态的知识立意，训练思路不要立足于纯粹的逻辑术语或者单向思路，应该运用脱离逻辑的现实语境和虚拟语境来进行训练。

其二，课程标准中思维品质提升的“深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”等元素带有太强的公共色彩，语文学科的独特价值和深层意义有待拓展发掘。当前概念已经提出，但实践层面基本停留在试题诠释阶段，缺少整体设计和思路构建。

其三，思维品质的提升“通过语言运用”达成，它与“语言建构与运用”是一体的，是后者的前所未有的增量和附加值，离开了“语言运用”的思维品质提升脱离了语文学科素养的轨道，而当下部分论者的高论和实践确实有“独立”于语文之外的思维中心倾向，看看泛滥于语文课堂和学习中的思维导图就可以略见一斑。近年来全国语文高考以测试的形式，结合阅读、表达的具体语境做出了许多别具匠心、符合语文学习规律的设计，如果共同梳理出更科学的理路和策略，将对我们的母语学习贡献良多。批判性思维（critical thinking），又称“审辩式思维”。批判性思维能力是基于充分的理性精神和客观事实进行思考与评价的能力，包含质疑反驳比较鉴别判断的过程，即通常所说的独立思考能力，其核心在于分析和论证，能运用已有知识解决实际问题。就高考语文而言，思维的批判性体现在试题中，需要学生跳出文本本身，对文本进行反思，具有独立思考和批判性思维能力，能够不盲从，不迷信权威，对他人观点不被动接受，而是理性质疑和选择，主动分析各类立场中包含的立场、假设。命题选择同一主题的两段以上文本，观点可以相似，也可以相反，通过比较阅读，要求学生从一个角度对文本进行综述、分析、整合、概括、评判。比如2018年全国卷Ⅰ实用类文本阅读第9题：

9.以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。

要求学生梳理出三个媒体面对同一问题报道的不同侧重点，而且要从中找出原因，并且要有论据支撑。使得学生明白由于定位不同、出发点不同，报道侧重点自然也就不同。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，面对复杂问题，激发学生从不同角度探究，并且学会寻找充分的论据，对论证进行支撑。

再者“直觉思维、形象思维”属于语文学习中思维品质发展提升的特质领地，也是最需要进行开发和挖掘的令人期许的领域，如何开发，尚需进行有科学背景与学科依据支撑下的学习实验，建构模型，反复修正。然而同时要谨防逻辑中心主义导向对语文学科思维品质的窄化。

二、关于整本书阅读的冷和热

杨平：刚才您提到“直觉思维、形象思维属于语文学习中思维品质发展提升的特质领地”。现如今，《普通高中语文课程标准》将“整本书阅读”置于任务群首位且入驻新教材，名著阅读呈现出“课程化”趋势，这些新举措是否有助于“母语”学习思维品质的培养？对于“整本书阅读热”您有怎样的看法？在操作层面又有哪些建议呢？

刘笑天：整本书阅读是现在最热的一个概念，在各种培训中居于中心地位，围绕《乡土中国》和《红楼梦》的整本书阅读规划、方案枚不胜举，远远超过《红楼梦》的版本，费孝通先生也不会料到他的一本社会学著作，会成为国民阅读的最热图书。针对个案阅读是问题，与之相伴的更大问题是“整本书阅读”过热正常吗？时下的整本书阅读定位方式正确吗？教师学生应该怎么做，这些问题都需要进行深思熟虑。

我曾经撰文《整本书阅读常识的冷思考》，就整本书阅读概念不清、问题窄化了自然属性、教师学养不足、学生阅读性质四個方面提出问题，并做了比较表层化的分析。随着新教材培训和教学实践的展开，由此衍生出的问题愈发突出。

叶圣陶先生虽然提出整本书阅读的概念，但是在他贯穿一生的教材编纂生涯中，并没有进行相关设计。整本书阅读顶层设计的问题在于文体仅限于长篇小说和学术著作，窄化文体的自然属性和语文素养领域。其二贯穿于必修、选择性必修和选修就学生学习实际而言，目前看如果就设计目标而言未免理想化，高中学生负担严重，难以达成;目前统编本教材只在必修教材选择两部作品进行实践也是出于教学实际进行考量的结果。

然而仅仅选择两部作品进行实践就意味着学生负担减轻了——答案是并非如此，因为在各种阅读方案中，一是规定性太强，抹杀了学生个体读书的自主性、私密性和个性，不尊重学生的个性体验。虽然中学生阅读中带有较强的基本理解内容，但是毕竟一千个读者心目中就有一千处大观园、一千个林黛玉，过于频繁的合作、共享干扰对一部著作的独有体验，看似民主的学习过程剥夺了有一定思想认识和鉴赏能力的高中生的独有个性，是对学生母语学习个体认知及母语学习规律的漠视。二则这也是对母语阅读规律的误读和曲解，读书养性，读书养心，即使是共性内容较多的学术著作，其中最有价值的部分也是作者熠熠生辉的思想，思想是极具个体性格的精神产品，而且像费孝通先生驾驭母语的功力极强，《乡土中国》即便从母语国民表达角度也堪称范本，对学生母语学习的启迪价值胜过部分作家的文学作品。这种情况下，过多过频过细的学习活动忽略或者干扰的恰恰是学习本身。其实简而化之，读《红楼梦》，细微处做批注，重在品味语言，培养鉴赏能力;针对小说某一部分或者整体，找准角度或者维度，写读书笔记;部分有研究兴趣的学生，找材料、做考证、定方向、做研讨，形成读书报告或者小论文。其三关于读书的专业性问题，既不可以完全等同于自由阅读，也并非严格意义上专业性阅读。譬如读《乡土中国》，立足于把书读完整，列出内容纲要，印象深刻部分共享交流，写点读书随笔，了解一些研究方法，旁及费先生写作背景和学术生涯，增强对本书学术价值的了解，读《红楼梦》，按照长篇小说一般阅读规律和本书特质进行即可，“红学”研究、小说与影视改编关系、实践研学不要作为普遍性学习强加于每一位学生，有兴趣和特长的学生可以自主、组团、在教师指导下完成一些研究性活动。整本书阅读的学习活动要根据学情和作品融合一定的专业元素，然而不可以让专业导向过度泛滥。

杨平：当下的高中整本书阅读活动表面过热，内里疲弱;活动规定性太多，背离阅读和学习初心;具有专业外壳，学习指导缺少实质性专业精神和学养。你怎样看待这一现象？

刘笑天：温儒敏先生在去年《中语会换届会议上的讲话》中说：“‘整本书阅读可以多少起到‘磨性子的作用，‘读书养性，培育毅力，涵养心智，祛除浮躁。要求不宜太高，重在‘目标管理，不要太多‘过程管理，能坚持完整通读几本书，就很不错了。处处安排写作或者讨论，‘过程管理太细，反而可能败坏读书的兴致。”看似朴素，实际蕴含整本书阅读的本真含义和基本规律，属于客观“拙诚”之语，可惜热衷轰轰烈烈的改革者人声鼎沸、乘风破浪，声浪淹没了珍贵的思考和言论。

朱光潜先生在《给青年的十二封信》之一谈读书中谈到：“第一，凡值得读的书至少须读两遍。第一遍须快读，着眼在了解全篇大旨与特色。第二遍须慢读，须以批评态度衡量书的内容。第二，读过一本书，须笔记纲要和精彩的地方和你自己的意见。笔记不仅可以帮助你记忆，而且可以逼得你仔细，刺激你思考。记着这两点，其他琐细方法便用不着说。各人天资习惯不同，你用哪种方法收效较大，我用哪种方法收效较大，不是一概而论的。你自己终究会找出你自己的方法，别人决不能给你一个单方，使你可以‘依法炮制。”朱先生所谈“大法”可以作为“整本书阅读”的基本借鉴，反观当下部分教学实践设计出的方案，多数真意不在于引导学生读书和学习的质量，而在于“开方”，所以常常背离读书的初衷和本意。同时还要记住，鲁迅所言随手“抓”来就读的自由阅读可以陶冶性情、培育趣味，相对专业的阅读训练则可以培养阅读和研究的能力素养系统，避免犯无聊低级的错误，两者同样应该共同存在、互为补充。

三、关于学习任务群与单篇阅读

杨平：如今的课堂，一线教师除了在整本书阅读的操作层面存在明显的无措感，对新教材群文阅读教学也是力不从心，最感到茫然的便是大单元教学设计与学习任务群的高效对接。从我个人的亲身体验来说，群文阅读教学对师生的阅读素质要求高，一方面在教学层面上要求教师要具有较高的课堂活动设计能力，另一方面在学习层面上要求学生要具有较强的理解、分析与鉴赏能力。这就在语文教学中出现了分化：一部分教师主张扎扎实实地将课文一篇一篇地教，只要将课堂上学生的活动形式实现从被动学习到能动学习的转型即可;一部分教师则积极探究“1+1”“1带1”等群文阅读教学，力争实现语文课程的综合性、实践性、应用性与创新性。对于一线教师的困惑与争论，刘老师您觉得怎样处理“任务群教学”与“单篇教学”二者的关系呢？

刘笑天：郑成业在《关于高中“学习任务群”教学实践的忧思》一文中指出：“江苏省一位特级教师跟我说，如今，领着学生认真品读一篇课文，似乎成了很丢人的一件事。一节课，必须要“跨越五千年，纵横九万里”，要搞“群文阅读”，要设计“任务群”，学生往往对单篇课文还不熟悉，就要去完成各种‘高大全的任务。”一位年轻教师也和我表达过类似观点，认为眼下上公开课如果再搞单篇教学似乎很“丢人”。

与此同时也有一些客观严谨的观点和看法，比如温儒敏先生认为基于学习任务群实施的群文教学“有利于调动学生的自主学习，但也不要理解为‘群文学习就比单篇教学更‘高级，也不是‘群文教学要取代单篇教学。在新教材中，单篇教学和‘群文教学是并存的”。曹勇军老师认为单篇教学是实施“学习任务群”的基础和门槛。

其实无论教师备课，还是学生学习，单篇学习和群文学习的关系都是紧密相连、互为依存的。不深刻理解认识单篇课文，如何理清群文之间的关联，“群”建在何处，如何建，都是无法达成的目标;如果生硬牵强建群，则会破坏母语学习的根本和误导学生的学习。

杨平：是的，任务群教学的基础是单篇教学，舍本逐末地一味求新求变，往往会导致因脱离内容而架空文本。您对于二者关系的阐述为我们厘清了思路，在单篇精读的基础上进行群文比读、联读，才能更好地凸显群文阅读的价值和效率。但其实，最难操作的就是建立多篇文本之间的关联，在“建群”角度的恰切选择上，您能否结合具体的教学案例，为我们提出一些建设性的意见？

刘笑天：其一，所组建之“群”必须具有内在关系。比如统编教材必修上册“宋词三首”《念奴娇》《永遇乐》《声声慢》群文学习，许多老师都先把每首词进行解析，然后再从思想情感、表达技巧、语言风格逐一比较分析，零打碎敲，缺少群文学习最基本的有机、高效。如果在学生自读分享、理解文意的基础上，设置一个学习活动——根据这三首词制定最美宋词标准，结合作品，从内容、表达、风格定出标准加以诠释。如此，牵一发而动全身，既有细致鉴赏，也有整合概括，作品本身与学习活动的内在逻辑激活学生学习的动力和潜能。

其二，所组建之“群”必须匹配。所谓“匹配”指内容分量能够搭建出一个更为丰富、立体的语文学习空间。比如学习王安石的《答司马谏议书》，就可以与司马光的《与王介甫书》进行组合学习——这是学习核心层面，进行精读，包括语言、内容、表达诸方面。然后延伸到相关原始文献，比如《宋史》中的《王安石传》《司马光传》，再比如邵伯温《邵氏闻见录》中的相关片段，这一部分略读，侧重内容梳理，个别精彩部分进行精读——這一部分作为学习的紧密层面。

其三，所组建之“群”大小必须合适。现有教材中单元学习任务有不少设计得体的任务群，然而在进行观摩教学的时候，大部分老师认为使用教材原有设计没有创意、不够新颖，所以往往在对文本没有读精读透的情况下，临时组群，花样百出的同时漏洞百出。譬如学习《百合花》，教师设计如下问题：“《百合花》《平凡的世界》《青春之歌》三篇文中，青春理想有何不同？”且不说就内容而言，三者缺少内在联系，难以建群。《平凡的世界》《青春之歌》都是长篇巨制，设置这样一个过于宽泛的问题，在一节课的课内学习中，学生何从思考、何处着手？组群学习，应该在学生能够完成、有充分空间的前提下进行，而且所设置学习活动，应该有切实、细微的学习思考的抓手、角度，激发学生的思维动力和学习欲望。比如学习《记念刘和珍君》，品味其语言风格，就可以选取周作人同题材作品片段，就表达同类情感的不同语言风格作比较。钱理群先生著文《在比较中阅读〈记念刘和珍君〉》做过专题比较，教学中可以借鉴。例如：

当封棺的时候，在女同学出声哭泣之中，我陡然觉得空气非常沉重，使大家呼吸有点困难……（周作人文）

四十多个青年的血，洋溢在我的周围，使我艰于呼吸视听，那里还有什么言语？（鲁迅文）

周作人多用口语，看似平淡，并采用陈述句;鲁迅杂以文言句式，“洋溢”“艰于呼吸视听”字斟句酌，语意凝重，陈述句中兼用反问句，更多变化，如孙郁先生所言，“鲁迅表现爱的时候，是在最悲愤的文字里”。

其四，所组建之“群”必须具备语文属性。一位老师将《赤壁赋》《登泰山记》组群，设计三个“任务”：

姚鼐游山，苏轼玩水，他们在人生困境中，通过对自然山水的观照，各自获得了怎样的生活启示呢？这些启示的根本区别是什么呢？对其人生之路的影响是怎样的？

姑且不论这两篇文章组群的合理性大小，这三个问题更像是生涯规划课或者政治课的教学内容，以此为主体学习这两篇经典名作，它们被变身为“鸡汤载体”，学习内容与语言建构、思维品质、审美趣味、文化传承一律绝缘，这类伪语文学习倾向应该在语文课堂予以杜绝。

归根结底，从教学层面而言，学习任务群教学出现种种误区在于教师对于所教文本及其相关资源解读不足、教师学养不足造成，这是学习任务群实施的常识，也是不可忽略的基础，然而被忽略了。还有需要辨明，单篇教学和学习任务群教学侧重点不同，并没有高下之分，对学生语文学习而言应该并行不悖。

四、关于跨媒介学习中的负面倾向及克服

杨平：您刚才运用丰富的任务群教学案例，从正反两个方面为我们做出了具体阐述，从教师对文本与资源解读、学养素质等方面寻因究果，让我们在母语教学的操作层面有了清晰的认识。我们都知道，语言永远无法脱离它所在的原生态社会环境，在今年“媒介素养”一词再度火热，那么，在母语学习中师生应该用怎样的方式和眼光去审视和对待新媒体时代下的“跨媒介学习”呢？

刘笑天：关于“跨媒介阅读与交流”，新课标做如下阐述：“本任务群旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的度。”新媒体如同海潮一样涌入我们的日常生活，微信、微博在生活中无处不在，深刻地影响到我们的阅读、表达甚至思维。跨媒介阅读与交流成为语文学习无法不正视的现实，是我们语文学习现实和未来要面对的新生态。过去所讲大语文理念，语文学习的外延和生活相等，那里的“生活”都不及新媒介对语文学习渗透之光之身。但是跨媒介学习的现实生态并非一个理想生态，教师和学生必须保持理性和思辨精神，在学习中保持独立立场，注意其中的不良倾向：

第一，当代网络文化和網络文学泥沙俱下、良莠不齐，价值观念、审美趣味存在不尽如人意现象，所谓官场、商场、玄幻、盗墓、财经作品媚俗、拜金、媚权、暴力倾向突出，语言低俗、格调低下。第二，商业运作成分突出，流量为王，粉丝导向，缺少思辨精神和独立思考。

第三，原创精神匮乏，综艺节目抄袭剽窃之风浓重。虽然中学语文跨媒介学习从技术层面处于基础阶段，但是价值导向和标准应该竖立高标，打好精神底色。学者葛兆光说：“文明和教养非常重要。一个人知道自己的民族和国家背后有多少文化遗产，他的肚子里有一些文、史、哲知识，他想问题、看问题的角度就不一样了。其次是能拥有完善的语言表达，会运用优雅的语言和多种语言。我们现在所谓粗俗和粗鄙的东西太多了，文化史的一个重要目标就是‘塑造文雅。”高中阶段的语文学习是国民系统母语学习的高级阶段，应该确立高阶思维，杜绝粗俗、粗鄙倾向，塑造母语阅读与表达的文明生态系统。在跨媒介学习中，这一点显得尤为重要。王文元在2002年《书屋》发文《变与不变——中国历史之宿命》中谈到诗歌变迁时说：“不妨横向看一看世界诸国。当年莎士比亚所使用的十四行诗至今仍是流行的诗体，美国惠特曼当年如何写诗，现代人还是那样写诗。日本的俳句、短歌丝毫未动，仍是文人雅士笔下的玩物……在他们那里，诗歌形式几乎是永恒的，变换着的是诗歌内容。而在中国恰恰相反，内容不变，形式却走马灯似的变个没完。变到最后——诗歌彻底消失了。事有必至，理有固然。日久生厌，就此思彼，弃良就莠，弃巧就拙，这一切都是几千年前种下的宿因所致。对于文化遗产，玩够了就扔掉——这是几千年来先人留下的积习，我们不得不被迫接受。”由此可以联想到时下微信、微博等新媒体对固有文化精髓的强烈冲击，在母语学习中如果不能够以辩证审慎严谨的眼光和方式对待，一味趋时迎合，由此引发的负面效应不可估量。

当然与此同时我们也应该看到优质媒体带给学习者很多可贵的启发，包括职业操守、精神、责任和品位。譬如董桥先生谈及《时代》杂志已故集团总编辑Hedley Donovan谈传媒操守与责任，要求的就是：温馨而不伤感;尖锐而不凉薄;入世而不低俗。我们在引导学生进行跨媒介学习时，应该将这些理念奉为学习的暮鼓晨钟。借助博客、微信、微博、班级公众号、电子杂志、微视频制作等形式与平台，激活学生学习过程中创造的原生动力和想象能力，让学生在运营和经营的学习新业态中恪守经典的格调、品位、使命和精神。学习平台自然更新，母语文化精神的本质属性始终不可以淡忘。

时代赋予母语学习以新的语境、内涵、媒介、方式，与此同时它固有的文化基因一直流淌在传统文化薪火相传的河床与血液中，新课标适时提出了一些新理念、新思路、新策略，在思考与实践流程中，同样应该以科学理性精神不断省察、审辩、反思、探索，从而构建母语学习的理想目标、品质、范式和平台。

杨平：记得您曾经说过：“高中阶段的语文学习是国民系统母语学习的高级阶段，应该确立高阶思维。”这句话说得非常深刻，让母语学习回归本质的同时，赋予它新的附加意义价值，塑造母语阅读与表达系统的生态时态，让我们更加理性、辩证地对待核心素养背景下的母语学习充满了期待。谢谢刘老师！