高质量音乐师范教育创新性体系构建的指导思想与举措

○ 徐元勇 王 洁 陈伊笛 孙黄澍 向 文

前 言

国家一再强调要建构高质量教育体系，建设卓越人才培养机制。音乐教育体系是我国教育体系重要的组成部分，高质量的音乐教育创新性人才培养体系的建构，首先需要一个良好的音乐师范教育的本科教育为基础。高质量音乐师范教育创新性体系的构建，必须拥有明确的师范教育思想，在音乐师范教育思想的指引下，确立清晰的人才培养目标和办学定位，继而进一步实施一系列实事求是、行之有效的实践举措。

教育事业人才培养最为突出的两大难题，一是课程，二是师资，这也同样属于音乐师范教育不可回避的问题。课程，可以通过人才培养的定位和目标，以及一定的教育、教学指导思想得到调整和改善。因此，课程设计、设置、建设，是高质量音乐师范教育创新性体系构建的第一项重要大事。而师资水平的提升则必须依靠规章制度的制定和实施，以及能够触及教育者根本利益的施教措施的制约。完善教学制度，创新施教措施和更新授课模式，在保障教学质量的同时，对教师也是最好的制约，更是高质量音乐师范教育创新性体系构建的第二项重要事情。当然，一切所谓的指导思想和实践举措，都要在教学实践的过程中得到印证。高质量音乐师范教育创新性体系的指导思想和实践举措紧密围绕课程建设、施教措施两个方面展开。

一、课程建设的指导思想和主要举措

（一）建构音乐师范教育专业“主课”课程和运行机制

专业“主课”的设置与实施，是专业音乐学院重要的教学模式。专业“主课”，不仅指声乐、钢琴、诸种乐器等技能型课程，而且也包括音乐学系、作曲指挥系的“中国音乐史”“西方音乐史”“作曲技术”“指挥”“作品分析”“和声”等课程，都是作为一对一专业“主课”进行的设置。这些技能、技术型课程是专业音乐学院人才培养最为重要的学习内容，是人才培养的必需模式，并且，经历了办学历史的充分检验，积累了丰富的、成功的教育和教学经验。

在师范大学音乐人才培养中，一直照搬了专业音乐学院这种强调技能型课程教学的“主课”模式，设置了声乐、钢琴、诸种乐器等所谓技能型专业“主课”课程，但是，并没有按照专业音乐学院“主课”课程设置和教学模式去做。第一，师范大学音乐学院的这些所谓“主课”课程的学分设置严重不足，在本科四年150个总学分中，所谓技术型“主课”仅占6个学分，不足专业音乐学院的十分之一，从何而谈为“主课”的意义。第二，师范大学所谓“主课”的专业配套课程基本没有建立起来，与音乐专业学院那种紧密围绕技能型“主课”相关课程的几十个学分专业集群课程的设置相距甚远。把专业音乐学院与师范大学音乐学院的课程设置稍加比较，能够很容易发现，两种主课之间的巨大差别。第三，就人才培养根本性质而言，这种技能型专业主课，不适宜以培养中小学音乐师资为目标的师范大学音乐师范教育人才培养模式。因此，设置音乐师范教育专业“主课”课程，并借助该课程实施全员教师音乐师范教育学业导师机制，改变仿效专业音乐学院技能专业“主课”的课程模式，让技能型课程回归到师范大学音乐普通课程之中，构建以音乐师范教育专业“主课”为核心的新型师生关系，从根本上营造师范教育文化、音乐师范教育氛围的教育人文环境。

音乐师范教育以“教育专业、音乐专长、教师职业、美育先锋”为人才培养的定位、目标和达成要求。因此，必须改革以技能型课程作为所谓“主课”的设置和认识。但是，建立音乐师范教育专业“主课”课程是一项复杂的工程，首先，要建设“主课”课程大纲，细化“主课”内容，明确“主课”课程教师的责、权、利等职责与义务。在音乐师范教育中，声乐、钢琴以及其他乐器的技能训练只是专长课程，不是专业“主课”。或者换句话说，专业音乐学院专业“主课”是技能，师范大学音乐学院专业“主课”是师范，是教育！那么，音乐师范教育专业“主课”内涵是什么？根据音乐师范教育专业“主课”授课最后达成的三个具体目标：1.毕业设计和论文；2.升学；3.学业、就业。因此，“主课”具体课程内容应该包括：1.德育；2.职业理想、道德、法律法规；3.音乐师范教育专业思想精神和追求；4.研究生升学；5.就业发展规划及相关知识；6.中国传统文化与礼仪。这样的“主课”老师才名副其实，才是值得学生们可以信赖的老师，这样的“主课”机制才是音乐师范教育精神所在。

（二）总体设计、设置和建构专属于“音乐师范教育”专业的集群课程

为了贯彻“为教而学”“学以致用”的音乐师范教育人才培养原则，必须系统建构音乐师范教育专业特性内容的课程群，统筹布局构建具有音乐师范教育特性的“主课”“主干课”“核心课”“基础课”等。由于师范大学音乐师范教育与专业音乐学院诸多专业，同属于艺术学门类“音乐与舞蹈学”学科下的人才培养专业，因此，在所设置课程的名称、内容上都不免会有相同之处。但是，具体课程“师范化”指导思想，必须对所有课程内容实施改造和建设。充分认识到音乐师范教育课程内容与专业音乐学院课程内容的不同，导致课程名称改变的依据是课程内涵的重新建构。譬如，改“音乐史”为“音乐史与史学基础”，加强建构课程内容系统、体系的“师范化”进程。

在“以教为学”音乐师范教育思想指导下，音乐师范教育作为国家本科人才培养专业，必须拥有其专属的教育体系。总体设计和建构符合该专业人才培养教育、教学规律，形成自我教育体系和教学系统特点和优势的课程设置。建设符合师范生源和毕业、就业实际的课程内容，即教师所教内涵与学生欲学内容的一致性，达成师生教与学的契合。革新施教措施，吸取办学历史中的经验与教训，依据不同时期教与学的不同时代背景，与时俱进，创新作为。

任何一门人才培养专业的建设核心工程，主要所指就是设计、制定人才培养方案。几十年来，我国师范大学音乐学院的音乐师范教育专业，无论在课程设置方面，还是在授课方式、考核机制等诸多方面，均沿袭了专业音乐学院人才培养的模式和做法。譬如，最为重要的技能性课程：声乐、钢琴、其他乐器等，均仿效了所谓专业“主课”的形式。再有，像被视为专业音乐学院重要的基础性课程：视唱练耳、和声、曲式分析、复调等，也在师范大学课程设置上占有了很大比例的学分。而缺少以音乐师范教育密切相关的师范教育类课程，缺少了音乐师范教育集群的课程。因此，在“教育是专业、音乐是专长”的音乐师范教育特色人才培养思想指导下，课程体系的总体设计、设置与构建等，应该专属于“音乐师范教育”专业。必须做到从课程名称到内涵都符合音乐师范教育的特性，譬如，“中国音乐史与史学基础”课程，就是一门具有音乐师范特色的课程。即，把中国音乐史的内容与史学“方法与手段”结合起来，有别于专业音乐学院“中国音乐史”那种只是讲述音乐史内容、对象的课程。“黄钟”“大吕”“八音”“六代乐舞”“乐悬”“阳关三叠”等音乐史的事项，是中国音乐史课程的重要内容。但是，这些内容从何而来，依据什么标准选取，谁为选取这些内容负责等等，都属于史学的学问。只有掌握了史学原理、方法之后才明白学习历史的意义和价值。同样道理，专业音乐学院“西方音乐史”课程，缺少西方音乐史学“教”的内容，“中国传统音乐”缺少中国传统文化的人文“精神”内涵，“和声”“曲式”“复调”“配器”没有与中小学教育“接地气”的方式方法，等等。音乐师范教育课程需要的是把“教”的道理、“人文精神”的内涵、“接地气”的方式方法等等，融入音乐学科的知识内容课程之中，生成名副其实的音乐师范教育专业特性课程。

（三）“一技到底”的课程设置形成“一技之长”

“音乐专长”是音乐师范教育的核心内容，是学科属性的知识内核，音乐与师范构成完整的专业，缺一不可。尽管我们在“主课”设置上不强调音乐的技能型课程，但是，强化技能型课程学习的力度，对于技能水平标准的要求并不比专业音乐学院低。因此，改变曾经“一专多能”的技能型课程设置和更新培养模式就是破冰之举。

为了贯彻培养学生音乐技能“一技之长”本领的指导思想，设置音乐技能型课程“一技到底”的内容，制定或钢琴，或声乐，或其他乐器的“专一”技能型课程，以及“一对一”授课模式。这既是专业音乐学院的特色，也是师范大学音乐学院课程的必需。“一专多能”“万精油”曾经是人们对于音乐师范教育专业人才培养最广泛的认识，音乐师范生吹拉弹唱样样都会，但是，水平都不高，甚至，时常是羞于出手。师范大学必须彻底反省音乐师范教育初级阶段，在“一专多能”教学指导思想下所实施的技能学习全面开花的历史认识局限性；检讨技能型课程“万金油”式的设置和培养方式，在当下所具有的严重危害作用。反省我们过去人才培养方案的得与失，建立新指导思想下的系列课程，不能再像原来那样设置“一专多能”的课程。或者，换句话说，人们曾经推崇的“一专多能”音乐师范特色已经过时，是一个落后的、错误的认识思想。尤其是那些以培养高学历、高层次音乐人才为办学定位的师范大学，必须坚决调整“一技到底”与“一专多能”技能型课程学习的关系。“一专多能”是一个历史的产物，是我国社会主义初级阶段，人们还没有温饱满足情况下的无奈之举。如今已是小康社会，向大康奔去，新时代很多学生在小时候早就接触到了音乐，很多小孩已经掌握了音乐技术层面的东西，十几岁的小朋友已经考级考过了钢琴十级，等等。作为大学音乐教师不会弹钢琴，怎么去教中小学师资，所培养之学子又怎么能够胜任中小学教书之责呢？

音乐师范教育实施的“一专多能”课程，还有一个“特殊”的功能，那就是满足一些教师的“工作量”。这一功能腐烂了音乐师范教育的肌体，必须加以摘除。

二、施教措施方面的几大举措

（一）“分层次”教学

我们的教学目标是“学生中心，能力导向，持续改进”，为了切实落实因材施教的教学原则，对一些课程实施“分层次”教学模式。“分层次”教学模式的设置，是教育管理者紧盯学生全面发展的重要举措。所谓全面发展理念，一方面要求我们确保学生人人得到发展，另一方面还要求我们让每个学生得到充分发展，同时，这也是切实落实“面向人人，因材施教”的教学原则。

“分层次”教学顾及到了本科生源参差不齐的现状，并综合考虑国家对音乐学科专业区域布局等问题所导致的生源相异性。师范大学音乐学院音乐师范学生的基本功和专业水平，大多数不可能与专业音乐学院生源相比。即使同样是音乐师范生，其音乐素养和功底水平也存在参差不齐的现象。因此，“分层次”教学设置就是很重要的举措，能够让每个学生都得到符合自己特点的发展，更是让优质生源得到充分的发展。我们在“音乐专业英语”“视唱练耳”“自弹自唱”“即兴伴奏”等课程上，都进行“分层次”教学设置。

分层次教学，尊重了每一位学生。譬如，学习民族乐器的学生，大多数不熟悉五线谱。加之，我国民族乐器律制结构与钢琴十二平均律制的不同，造成这类学生在所谓“视唱练耳”课程“低”水平的表现。这类学生一到“视唱练耳”课程就紧张，都往教室后排就座，造成了学生压抑的心理。事实上，这类学生是由于学习体系的不同，或者说是受音乐训练的路径不同，造成了所谓的“低水平”。实施分层次教学，把民族乐器学习者集中在一个班级，把不熟悉五线谱的同学集中在一个班级，依据这些学生整体的具体水平情况，设计教学内容就能够很好地营造人才培养的良好环境。通过实施“分层次”教学措施，学生的自尊心得到了保护，学习专业的自信心更加充足，为高质量音乐师范教育人才培养奠定了基础。

（二）“小班化”教学

“小班化”教学是在控制一定学生人数的基础上，通过高效的课内、课外组织而实施的，具有高度个性化和师生能够充分交流的一种教学模式。欧美发达国家高等教育普遍推行这种教学模式。为了保障教师对于课程教授的把控和教学质量的提升，推行理论课程“小班化”（每班不超过30人）授课模式，既能创造优良教与学的师范教育氛围，又能达到监督教学质量的目的。

普通的大学都是集体大课，原来所有的理论大课多则百人，少则五六十、七八十人。基本属于“放养”状态，教师在教学过程中很难做到全程关注每位同学的学习状态，教学质量无法百分百得到保证。“小班化”教学为师生课堂互动提供了基本的时间、空间保障。教师在课程中可以很容易关注到每一位学生，学生也可以积极参与到教师的互动教学中。“小班化”教学中的互动性，正是培养学生“师范思想”“师范特性”“师范文化”的主要方法与途径。学生对于所教授内容的理解、接受程度不同，需要老师根据学生的个体差异，因材施教。在“小班化”教学过程中，由于学生全员参与课内、课外的教学过程，教师更有可能发现每个学生的优点和不足，更能有针对性地制定教学方案，因材施教，使每个学生都获得长足的进步。

“小班化”授课模式，不同于传统“一言堂”教学，能极大地调动学生的学习热情，提高学生学习的主动性、积极性和创造性，创造全员参与的学习氛围。在这种氛围的影响下，即使在传统教学模式下表现不是很活跃的学生，也会积极地参与到学习和讨论中来，并在其中发现学习的乐趣。“小班化”课程的开放、前沿性讨论，充分的课堂展示和自由的讨论机会，为学生的成长提供了理想条件。“小班化”教学的过程性考核，如课堂笔记、课后作业、课堂答题表现等教学过程中的考核，能够真正得以实施。每周课程的作业、课上表现等都成为平时分数的主要依据，也是降低期末考试分值权重的有效补充，是杜绝学生期末考试作弊的有效手段，是音乐师范人才培养坚定立德树人的重要举措。

“小班化”教学能够反作用于教师教学、科研，使之获得提升，教学要求教师掌握更多的信息化技术，并拥有在课堂上有效掌控教学过程的组织管理能力，这可以促使教师加强学习，提高自身的教学水平。在“小班化”课堂上，教师在与学生共同探讨问题时，可能会受到启发，获得研究灵感，真正实现“教学相长”。

（三）过程性考核与教学质量监控机制

教学制度的完善、施教措施和授课模式的创新，是保障教学质量的根本。完善的教学制度和创新性的施教措施，不仅能够加强对于学生有效性的管理，也能对教师加以最好的制约。为了强化人才培养“过程性”管理的重要意义，应革新、制定新的考查、考试等考核机制。建立理论型课程出勤20%，技能型课程出勤10%的分值，平常考试成绩50%的分值，期终考试理论型课程30%，技能型课程40%分值的百分制课程考核分数分配机制。主要以师生互动的“课堂笔记”和技能型小课个性化人才培养方案“教师备课教案”为抓手的课程改革模式，分别在理论型大课和技能型小课中，实施了“过程性”考核与教学质量监控机制，这是两个具有根本改变教学质量的重要举措。

1.“课堂笔记”

作为学生，在课堂上记录老师所讲授课程内容，应该说是理所当然的事情。但是，学生记写了什么内容，记住了哪些内容，教师并不一定知道。因此，为了促进师生教与学互动机制，相互督促、监控，深化课程内容，在理论课程和理论与实践课程中实施“课堂笔记”学生上交和教师评阅的制度，并以此课程促进考核改革方式。

“课堂笔记”是考核机制的一个重要组成部分，是对学生“学”的考核，也是对教师“教”的考核。课堂笔记考核机制是在出勤率基础上，首先保证了学生的到勤率。其次，有的同学可能在记笔记的时候并不能完全理解老师讲的内容，但是课堂笔记的记录，给了学生一个“开窍”的机会。学生可以通过复习课堂笔记，以及阅读任课教师的批改，强化记忆、消化课程内容。

此外，除了直接的课堂教学内容，教师“不自觉”的带有个人情感的话语也会被学生记录下来，教师通过批改学生的课堂笔记，可以了解学生对于课堂知识的掌握程度、学习态度等，并对教师本人的授课内容进行反思与调整。从而能够净化和健康课堂风气，建立正气课堂和更加专业的音乐师范教育，控制可发散性思维的教学内容等等。而对于教师的考评来说，“留痕”的课堂笔记也是考核教师教学态度和教学质量的有力证明。

更为重要的是，这样的过程性考核可以回避学生曾经期末考试作弊的大问题。虽然教育部将作弊作为一个人格问题、品质问题，但是，教学的监控过程更值得我们去关注。优秀的教师、完善的机制，完全可以避免作弊情况的发生。作弊不能怪学生，而是考试制度是否健全的问题。从政治、专业、情感三方面质量监控考核机制的改革，改变“一考定终身”的陋习。教师每一次课堂笔记批改成绩构成了50%的平时分，最终构建良性的教与学和谐生态环境。

师生互动的“课堂笔记”，也是一份青春记忆的美好礼物。今天的莘莘学子，明天长大成才、结婚养育后代，与家人打开书架上各种颜色的大学课堂笔记，是人生中多么美妙、惬意的一件事情啊，这也正是师范教育人才培养所追求的美好愿景。

2.人文性、有效性、创新性技能型小课考核机制

无论是专业音乐学院，还是师范大学音乐学院的“一对一”技能型小课课程教学管理，都是一项复杂性的工作。一方面，所谓“一对一”技能型小课，意味着师生具有教与学紧密的关系；而另外一方面，也正因为这一看似紧密的关系，形成了相对隐蔽、私密、不易管理的教学空间。因此，这里的教学问题和教学管理问题丛生，极大地影响了教学质量和良好教学氛围的营造。要从根本上改变这种状况，必须要制定完善的、系统的教学与教学监督机制。

为了创造优良的教学氛围，建立优质的师生互动模式，必须制定并实施具有人文性、创新性、有效性的技能型小课人才培养模式和监督机制。我们的做法是两个方面，一是对教师的要求：“一对一”技能型小课的任课教师，在一学期结束之前，提交下一新学期整个学期，每一位学生的“备课教案”，或者我们称之为“个性化人才培养方案”的课程计划。每一位任课教师针对所教授小课的每一位学生的水平和特点，完整写出课程设计的内容和教学进度实施的措施，并提交给教学管理部门，“方案”要具体到每一周唱、奏哪些练声曲、练习曲，布置哪些歌曲、曲目等作品，教学的目的和达成要求，以及施教的具体措施等细节，尤其是要依据每一位学生不同的年级、不同的水平、不同的问题制定教学计划。有了上述“备课教案”还必须要有坚定的监督实施机制，因此，二是对管理者的要求：根据每一位教师的“备课教案”，实施“过程性”考核机制，检查教师的施教过程。学院安排每六周举行一次技能型课程考试，从教师六周的“备课教案”个性化培养方案计划中，随机抽选曲目进行演唱（奏），完成教学检测工作。一学期中考试两次，期末考试一次。“个性化”人才培养方案，既能创造优良教与学的师范教育氛围，又能达到监督教学质量的目的。这就是制定、实施具有人文性、有效性、创新性的技能小课“个性化”人才培养方案，及其监督机制的举措。一学期三次的检测工作，不仅是对学生学习情况的评估，也是对教师教学过程的监督，是教学进入一个有秩序、有质量、有监督、有评价的良性循环。

结 语

我们这几年对于音乐师范教育诸多问题有一些创新性的思考，尤其是在音乐师范教育思想、课程改革方面体会很多，也做了不少有益的尝试和创新。形成文字不是为了进行所谓纯粹理论性的研究，而是对于操作策略层面上的一个全面梳理和再规划。这些实际运用的指导思想和举措，严格地说来，比理论研究更深刻，更赋有现实的意义和价值，是在成熟的理性思考、理论研究前提下所做的实践方面的谋篇布局、实践运用。或者说，像我们这样一群在教育战线上热心音乐师范教育的中青年教师，也应该拥有这样使命担当精神和战略思考的贡献。梁启超先生曾经说“凡‘思’非皆有‘潮’，能成‘潮’者，则其思必有相当之价值，而又适合于其时代之要求者也。”“凡‘时代’非皆有‘思潮’，有‘思潮’之时代，必文化昂进之时代也。”①梁启超：《中国近三百年学术史》（新校本），北京：商务印书馆，2011年，第13页。。今天之时代，需要思考，需要有所作为，音乐师范教育需要注入精神和学术。