论观念教育与知识教育的关系及其 在思想政治教育中的运用

石 阔

（辽宁工程技术大学 马克思主义学院，辽宁 阜新123000）

0 引言

观念教育与知识教育是具有一定区别、又有密切联系的两种教育理念，以及在这一理念指导下的教育形式及方法。与形式、方法相比，理念之间的区别更为明显，区分两种理念的意义也更为重要。而形式与方法是理念在一定意义上的客观化表现，它不仅受到理念的指导，还要受具体的教育内容、教育对象等实际情况的影响。虽然不同理念指导下的教育在形式及方法上从表面上不太容易区分，但只要稍加认真探究就能明显地看出差异。

目前，社会上存在的各种教育，尤其是学校教育基本上可以划分为以知识为主的教育和以观念为主的教育两类（概述为知识教育与观念教育）。一般地说，自然科学教育以及很多社会科学教育都属于知识教育，哲学、宗教等方面的教育基本上都属于观念教育。还有一些学科，如伦理学、政治学等则两种教育特征兼而有之。思想政治理论教育（简称思想教育），虽然离不开知识教育，但从本质上还是属于比较典型的观念教育。而思想教育中存在的一些问题，如教育效果欠佳、教育成果没有办法量化、社会声誉不高、重视程度不够、学生学习积极性不足、教师在教学过程中把握不好教育目标，以及教学改革过程中过分注重形式、方法而不注重教育理念、教学内容等现象，都与没有很好地理解观念教育与知识教育的区别及联系有关。因此，探究观念教育与知识教育的区别及联系，并在实际的教育过程中处理好二者之间的关系非常有必要。

1 观念与知识的区别及联系

1.1 知识与观念的区别

知识与观念是人们在社会生活中，特别是在政治生活、文化生活中经常提到的重要概念。两者的区别在于：

第一，知识的具体性与观念的抽象性。一般来说，知识比较具体而观念比较抽象。例如，我们的头脑中都有数和形的观念，这显然是比较抽象的，而作为研究数与形的科学的数学、几何学知识却是非常具体的。再如，三角形的观念虽然与形的观念相比是具体的，但与“三角形的内角和等于180度”这个具体知识相比还是比较抽象的。

第二，知识的清晰性与观念的模糊性。知识都是由概念及其之间的关系来表达的，用来表述知识的概念一般都有内涵明确、外延界限清晰的特点。概念之间的关系往往体现着某种知识的具体内容，因此也必须是明确、清楚的。绝大多数自然科学知识，如定律、定理、推论、公式、化合物的结构式，单质的性质、特点等都是如此。有些社会科学的知识也具备这些特征，如价值规律、阶级定义等。当某种认识，刚刚产生、还很不成熟、缺乏进一步研究，在头脑中朦胧一片，或者是因为反例太多而争议丛生。还有一些复杂的综合概念，其含义及应用范围的伸缩性大，因此只能称之为一般观念。可见，当我们称某种认识为观念的时候，其在人们头脑中的存在方式是比较模糊的。

第三，知识的可证性与观念的非可证性。这里所指的可证性既包括证实，也包括证伪。知识因其含义比较清晰，内容指向比较明确具体，因此能够被人们的实践经验所证实或证伪。尽管这种证实或证伪也存在疑问、争议，但是从根本上说是可证的。而观念的非可证性，并不是完全不可证实或证伪，而是在某种特定意义上的证实或证伪不完全、不彻底，缺乏说服力。因为任何一种观念的形成都有一定的根据，当这种根据或与其相反的根据再次或多次出现时就在一定意义上有证实或证伪的作用。哲学上的实证主义，以及它的变种即后来的逻辑实证主义和证伪主义都认为哲学命题，尤其是唯物主义与唯心主义这样的本体论命题是不能证实或证伪的。但是，恩格斯指出，“世界的真正的统一性在于它的物质性，而这种物质性不是魔术师的三两句话所能证明的，而是由哲学和自然科学的长期的和持续的发展所来证明的”[1]。这就是说，类似哲学本体论这样的大观念或观点，也不是完全不可证明的，只是它们所涉及的内容在时空上存在无限性，永远也证明不完而已，也是在这个意义上才说它不可证。

第四，知识的客观性与观念的主观性。知识与观念的区别只有相对的意义，这是因为按照马克思主义哲学的理解，一切意识现象的形式都是主观的，内容都是客观的。而知识与观念都属于意识，因此，它们都同时具有主观性与客观性的两个特征。不过在此不探讨意识在主观形式上的区别，只研究不同意识在内容的客观性方面的区别。虽然一切意识都具有客观性的内容，但这种客观性的程度是不同的。那些真理性的认识由于准确、全面、深刻地反映了客观事物的本质及规律，因此在这个意义上就可以说它的客观性程度比较高。而宗教唯心主义、主观主义由于歪曲、颠倒、片面、表面、不准确地反映了客观事物及其现象，所以它们的客观性程度就比较低。用这种客观性程度的观点、标准去衡量知识与观念的时候，它们的区别在一定程度上能够比较明显地表现出来。知识比较纯粹、如实地反映了客观事物的本质及其变化规律，人们获取知识的目的就是按照客观事物的标准去改造客观事物，所以，知识的客观性程度就比较高。观念尤其是一些比较复杂的观念，除了对客观事物具有了一定的认识之外还附加了个体的主观态度、思想感情等因素，而这些态度和感情归根到底又是由利益关系所决定的，因此，观念往往有很大的主观性。例如，“好”“ 坏”“ 善”“ 恶”等这些概念，人们经常称其为观念，而不称其为知识，原因就在于此。

第五，知识的社会性与观念的私人性。由于人的一切认识活动最初都是由个体开始的，即使认识产生以后，因其分别存在于不同个体的头脑中，也是其最基本的存在方式，所以知识与观念都有一定程度上的私人性。例如，不同人对同一对象的感觉是不完全相同的，对同一概念的理解，其深度、广度也不同。但从另一方面来说，由于认识成果可以通过语言、文字等社会性的方式来表达，通过人们改造客观世界的社会性的实践活动及其成果来展示，所以，知识与观念都有很强的社会性，两者相比，它们各自的社会性程度、私人性程度是不同的。一般来说，作为知识的东西往往经过较为广泛地交流、传播、运用并经过实践检验，其社会化程度更高，尤其是那些科学定律、定义等典型的知识，当其受到社会的广泛认可，并从原著转编为教科书时表现更为明显，因为这时不仅其内容得到了社会的广泛认可，而且在表达方式上也更加标准化、通俗化。而绝大多数观念性的认识往往含义不清，在实践中难以直接检验，因此，在理解上因人而异，因场合、语境，所代表阶级、利益集团，历史时期而有所不同。把这些情况都归结在私人性这个概念之下。例如，时间的度量方式及标准是知识，一般人都知道年、月、日，小时、分、秒的含义，这是社会性的表现。而对时间本质的理解却是观念，因此，牛顿、爱因斯坦、康德、马克思以及海德格尔等大哲学家、科学家对此都有自己独到的见解。

以上归纳了知识与观念的5点区别，这里必须强调的是，这些区别只是相对的，是在特定意义上存在的，不能将其作绝对化的理解。

1.2 知识与观念的联系

首先，广义的观念包含知识，知识本身就是一类观念。正所谓知识大体上是指对具体事物或对总体事物的某些部分、方面、环节比较客观、明确的反映。而对于观念，首先应当区分广义观念与狭义观念，狭义的观念是指对事物比较抽象、模糊、带有主观性的猜测，体现个人或群体的感情及态度甚至是带有某些臆想成分的认识。前面所论述的与知识相区别的观念都是指这种狭义的观念，广义的观念基本上等同于意识或精神，人们经常把精神形态的东西也称作观念形态的东西，这种理解在哲学等学科的范围内是很普遍的。例如，毛泽东指出，“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济”[2]。这里所说的观念形态，显然是精神领域的同义词，于是，由于知识属于精神领域，所以，广义的观念既包括狭义的观念，又包括知识。

其次，简单观念是知识形成的基础，当然也是复杂观念的组成部分。复杂观念以知识为基础，知识支撑或拆解着复杂观念。为了更好地说明知识与观念的关系，这里将狭义的观念区分为简单观念与复杂观念。简单观念是指已经被牢固记忆，并能够相对独立存在的现象，例如“冷”“热”“饱”“饿”“推”“拉”等。它们一开始产生于当下的感觉，但是类似的感觉重复多了就形成了牢固的印象，即使实际的感觉不存在了依然能够被想象出来，并能够用语言表达。这些简单观念是知识和复杂观念形成的基础。例如，将摩擦的观念与热的观念结合起来，就使摩擦生热的认识变成了知识。

复杂观念是人们对总体事物或一类事物综合的、抽象的反映。所谓“综合的”是指对进入认识范围的各类现象及其对它们的认识成果的选择、叠加、定位，使之被统摄在一个意识之下。所谓“抽象的”是对这个统一意识再进行分析，以析取统一之点的思维过程。在此基础上用一个抽象概念来表达。在谈到人的思维对表象材料进行综合和分析的时候，康德指出，“所以只有通过我能够把被给予表象的杂多连接在一个意识中，我才有可能设想在这些表象本身中的意识的同一性，就是说，统觉的分析的统一只有在统觉的某一种综合的统一的前提下才是可能的”[3]。

任何一个复杂观念都是在一定的知识及简单观念的基础上形成的，这是因为复杂观念至少是对一类事物的概括反映。这种概括不能没有被概括的东西，这种被概括的东西就是由知识及简单的观念所构成的。例如，人人头脑中都有“吃饭”这个概念或观念，它虽然非常好理解，但是如果按照上面的标准划分，应当属于复杂观念，这其中就包含着多方面的简单观念及知识。例如，吃饭的表象，包括入口、咀嚼、吞咽、味觉、欲望的满足等。有关知识，如什么东西可食或不可食，吃饭的作用、条件，吃饭这个概念与动物摄食活动的区别，吃饭的不同种类等。虽然人们在说到吃饭时并未指出，也没有在头脑中浮现出这些知识，但它们都是在潜在地发挥作用。

所谓知识支撑或拆解着观念，意思就是任何一个复杂观念往往都有与其相反的观念，这在人文社会科学领域表现得尤为明显。性质相同的或者为了适合于某一观念而确立的知识，毫无疑问地支撑着这个观念。而性质相反的，或者与某一观念不适合的知识则拆解着这一观念，并且支持某一观念也就相应地拆解着与之相反的观念，反之亦然。

再次，复杂观念与知识相互渗透，同一个认识往往具有观念与知识两种属性。如前面曾提到三角形的例子，认为“三角形内角和等于180度”这样的具体知识属于观念，但是如果把它与其他更为抽象的图形概念或非图形的概念相比较，把三角形定义为有三个角的图形，或者说三角形是一种图形，这就是知识了，可见，这里的区别在于相对抽象的程度。再如“人民群众是历史的创造者”这一观点，因为存在着英雄史观这样的相反论断，而且对为什么说“人民群众是历史的创造者”的理解深度也不一样，所以一般叫做观念即群众史观。但对于确信马克思主义理论的人来说，这个命题又是一个基本的知识原理，这里的区别在于确信度。

最后，观念与知识互相促进，共同推动认识的进步。知识的进步对观念变化的作用表现在两个方面：首先，促进观念内涵的丰富、完善。如前所述，复杂观念建立在知识的基础上，因此随着知识的不断积累，那些性质相同的知识丰富着观念的内涵，巩固着观念的地位。其次，性质相反或相悖的知识在常规情况下对观念起到修改及完善的作用。在非常规条件下，也就是当相反的知识越来越多，以至与原有观念不能相容的时候，就会促进观念的变更，用新的、更为合理的观念取代旧观念。观念对知识进步的促进作用也表现在两个方面：首先，提供研究的起点或课题。人只能思考、研究已经了解、但又了解的不充分的东西，而绝不可能去思考或研究一点也不知道的东西。人们在实际生活中形成了很多观念，然后再对他们进行专门的研究以获得更多的知识。例如，先产生了动力、费力、省力等观念，然后才去研究力学。其次，观念引领、指导知识的研究。如前所述，观念是对事物概括和抽象的反映，也就是对事物一般情况的认识，凡是一般的、带有普遍性的认识对于进一步研究个别事物以及事物的个别方面都有自发的指导作用，当然有时也会误导，但总体来看，正面作用还是居于主导地位。

2 在与知识教育的对比中分析观念教育的特点

2.1 观念教育与知识教育的区别

第一，知识教育以使受教育者掌握知识为目的，观念教育以使受教育者树立某些观念为目的。

顾名思义，知识教育是以使受教育者掌握某种特定的知识为目的的教育活动。作为与其他社会生活相分离的学校教育来说，所教授的知识不是日常生活中所取得的经验知识，而是经过专门研究所获得的理论知识。观念教育是以使受教育者树立代表一定阶级、社会集团意志的共同观念为目的的教育。虽然观念遍布人类生活的各个领域，具有多个种类、层次。但是，学校教育所指的观念只是其中很小一部分，一般是涉及社会政治历史等领域之重大问题的复杂观念。

第二，知识教育以知识本身为教学内容，观念教育则是以所要确立的观念为纲领的多方面的教学内容。

知识教育的内容就是知识本身，对它们的选择、组织主要是由专业学习的需要及知识本身的内在联系决定的。观念教育的内容除了观念自身之外，更多的是对观念的说明、论证。也就是说，教学内容应包括3个方面：首先，观念的内涵，它的历史发展以及与相近观念的区别。其次，观念的论证材料，包括事实及相关理论。最后，观念的论证过程。观念的论证过程之所以也成为教育教学的材料，是因为一些复杂观念的论证过程是一个严密的逻辑思维过程，同时由于观念本身所涉及内容的复杂性以及对其理解的不同，论证者最容易有意、无意地违反逻辑规则，从而得出错误的结论。因此，无论是立论还是驳论，是正确的还是错误的命题，对它的论证过程本身的解释往往是观念教育所要讲授的重点。在这方面古希腊著名哲学家芝诺反驳运动的证明以及中世纪经院哲学家对上帝存在的证明都是著名的例证。

第三，从话语体系的逻辑构成来看，知识教育更多运用事实判断及以它为基础的实然推理，观念教育则较多运用价值判断及以它为基础的评价推理。

如前所述，知识与观念相比更具客观性，观念与知识相比更具主观性。与此相适应，知识的表述基本上都是基于事实的判断，即对事实及其属性的认可，这种知识的获得及思维的拓展过程是以事实判断为基础的实然推理。观念既可以用单一概念来表述，也可以用判断来表述。用判断来表述时既可以是事实判断，如“人是有理性的”，也可以是价值判断，如“人应当行善”。然而，在很多情况下，作为观念性的事实判断中隐含着价值性的理解，如“中国共产党是伟大的、光荣的、正确的党”“只有社会主义才能救中国”。作为观念形成及拓展的思维过程的推理，既可以是实然推理，也可以是评价推理或应然推理，而后一种，如“人应行善，（你是人）你应行善”“每个大学生都应当努力学习，成为社会主义事业合格的接班人、建设者，（你们是大学生）你们应该努力学习，成为社会主义事业合格的接班人和建设者”“只有坚持党的领导，才能保持社会稳定和事业发展，所以我们必须坚持党的领导”等。可见，观念教育在思维的逻辑形式上也有一些较为复杂的特点。

第四，知识教育是相对比较单一的知识的输出及输入的过程，观念教育是观念的构筑、修改、确立，及强化的过程。

知识教育虽然也涉及启发式教育，能动性学习等，但因为它有现成的知识点，现成的知识体系，已经过无数次证实，至少在现有的条件下没有被推翻的危险，所以教育者只要把现有的内容讲清楚，学生能理解、掌握就可以了。观念教育却不一样，观念虽然也以知识和事实为基础，但这些知识和事实往往是杂乱无章，鱼龙混杂的，如果想从诸多的客观事实中找出与所论证的观念相反的例证是很容易的，即使是统计数字，也往往因为观念影响下的统计标准不同而有很大的出入。在这种情况下，对于同一个问题经常有不同或相反的观念存在。除此之外，另一个不同之处是，知识教育对于受教育者来说，除了复习旧的内容以外，还要学习新内容，因此，要遵循规律、有计划地学习，不需要更多地对已有认识内容进行废弃、矫正。而观念教育虽然也有一些内容是新的，但更多的是受教育者已经有所了解的，至少是已经听说过的，尤其是对所研究的主要问题，即高校思想政治教育来说，受教育者（大学生）已经有了近20年的生活实践经验，世界观及其各种观念已经或正在形成。所以，对他们进行观念教育实际上是一个填补、连接、废弃、矫正、确立、强化的过程，即填补原来没有的观念或知识体系，连接各种零散的新旧知识、观念，使之系统化，废弃根本错误的观念，矫正不甚正确的观念，确立、强化正确的观念。其中，废弃、转变观念是一个相对困难的过程，这个教育过程也是与社会上存在的各种观念博弈的过程。正确的观念能否战胜错误的观念，关键取决于教育者的引导能力及受教育者的接受能力。

第五，决定受教育者在接受知识过程中起决定作用的因素是比较单一的理性或智力因素，而接受、树立观念过程中起决定作用的除了理性因素之外，还有性格、社会地位、情感等因素。

一个人学习成绩好坏，虽然也与兴趣、毅力等非理性因素相关，但起决定作用的还是理性因素。然而，一个人选择、接受何种观念以及对它的确信程度则不仅由理性来决定，同时取决于社会地位、性格、情感等因素。这里所说的观念教育主要是指人文社会科学方面的观念教育，至于自然观方面的教育往往是在与社会历史问题有关的角度上进行的。这就是说，这里所指的教育观念都具有很强的阶级性，是不同阶级及其代表人物站在其各自的立场，观察社会历史等问题所得出的结论，它反映的是特定阶级的利益及意志，正如马克思所指出，“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关”[4]。于是，对这些观念的选择、接受，从总体来看，归根到底是由人的社会地位及其所代表的利益阶层所决定的。社会地位不同，人接触的社会环境也就有所不同，利益愿望不同、思想感情也不同，接受或反对的观念也就不同。另一个重要决定因素是性格，对此已有的研究成果较少。但是，在社会利益集团分化不是很严重，社会矛盾不太激烈，社会舆论不是特别强调阶级斗争等情况下，个人容易选择或接受哪些观念在很大程度上受性格的影响。一般情况下，性格比较宽容，考虑问题比较全面的人更容易接受社会主导性观念。个人主体性比较突出，逆反心理比较重，甚至思想有些偏激的人更容易接受非社会主导性的观念。性格豁达、思想活跃的人更容易接受一些新的观念。性格内向、因循守旧的人更容易接受传统观念。

观念不仅有阶级性、现实性，而且还有真理性、知识性、历史性等特征。因此，那些隐含更多知识、在历史过程中有更大发展前途的观念，终究会被更多的人所接受，这也是对学生进行思想政治教育的信念所在。

2.2 知识教育在观念教育中的作用

知识教育与观念教育之间的联系在前文已经论述过了，既然知识与观念可以相互促进，那么知识教育与观念教育也应该是相互促进的。在这里着重要阐述的只有一点，即在观念教育中的知识教育的作用问题，也就是说在观念教育过程中，如何用知识教育来为其服务。

一个复杂观念必须有相应的知识来支撑，但这并不意味着形成一个比较复杂的观念必须需要很多的知识，更不是指需要很多的理论知识。相反，只要人们的思维能力达到了一定程度，即在能够区分、概括某种事物的特点、属性的情况下，即使是在很少的经验知识的基础上也可以形成复杂观念。然而，具有不同知识水平的人对同一个概念或观念的理解程度不一样。对于一个时间跨度很大，甚至与人类历史共存亡的观念来说，同时代、不同知识水平的人的理解程度不一样，不同时代的人其理解程度也不一样。比如，“物质”这一概念，一个没有接触过哲学的人的理解与一个唯物主义哲学家的理解肯定不一样。同是哲学家，古代的、近代的、现代的理解也存在很大差别。再如对“人”这一概念的理解，人类早在语言形成之前就有关于人的观念了，否则就不能把人类与动物区分开来。而有记载的，关于人的本质的论述，即直立行走的动物的论述是在古希腊时期。到了近代，人则被看作是理性的动物，马克思则将人看作是能够劳动的动物。此外，现实生活中也经常会有一些并没有系统学习过相关专业的人，谈起社会政治、经济现象振振有词，但是他们的观点并没有以理论成果的形式固定下来。这也表明，在特定的情况下形成一些观念是容易的，但是要使其深刻化、具体化，并获得社会的广泛认可是困难的。对于学习者来说，了解某种观念是容易的，选择并确信某种观念是困难的。这些影响因素除了上面所说的，是否反映社会上的多数人、部分人或个人的利益等非理性因素之外，还受到两个因素的制约，即观念所包含的知识量及论证的严密性，两者结合起来就是对观念所能达到的理解深度。一种观念要想战胜其他同类观念，其必须是在当时即某个特定历史时期最深刻、最有说服力的观念。如果几个观念同时存在并都占有一席之地，那么说明它们都具有存在的合理性，反映在精神领域就是知识的从属观念。这种现象的出现是因为，当时社会历史的发展还没有达到足以使某种观念赖以存在的依据完全消失，或者足以压倒对方的程度。同样的道理，一个人要坚定地确立某种观念或信念，必须是建立在对当时并存的各种观念进行认真辨析的基础上，充分了解其各自依据的具体情况、它们同这些观念的具体联系并建立在对整个社会历史发展的规律有一定了解的基础上。

观念教育离不开知识教育，即使是比较纯粹的观念教育，也必须通过运用大量的知识进行论证才能进行。这种趋势随着社会历史的发展及人类所掌握知识的不断增加，将会越来越明显。

3 用观念教育的理念统领思想政治教育

3.1 高校思想政治教育课程的观念教育性质

思想政治教育是比较典型的观念教育，这可以从其课程设置的根本目的、主要内容、教育功能的发挥方式等几个方面得到验证。从课程设置的根本目的来看，就是要帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。从课程讲授的主要内容来看，马克思主义基本原理虽然包含着大量的知识要素，但从基本性质来看是一个观念体系。毛泽东思想等中国特色社会主义理论作为马克思主义中国化的产物也是一个观念体系。中国近现代史虽然介绍了较多的近现代史知识，其根本目的在于通过史实的介绍，让学生充分了解近代中国沦为半殖民地半封建社会的悲惨历史，弘扬中国人民为争取民族独立和人民 解放不懈斗争的精神，对学生进行爱国主义教育。思想道德修养与法律基础课程也不是只介绍道德戒律与法律条文，而是要增进学生的道德意识与法治观念。形势与政策课程所讲授的内容，如理想信念教育、党性教育等，从其基本性质来说都属于观念教育，而不是知识教育，从教育内容发挥作用的方式来看也是观念的。观念作为一种沉积于思想深处的，相对牢固的抽象意识，其发挥作用的方式有两种：第一种，规定或影响人的思维倾向与方式，同时伴随着情感和态度，如党的“群众观念”中，既包含着人民群众是历史的创造者，因而相信人民群众能够自己解放自己的科学认识，又包含着尊重群众，热爱群众的思想情感，因而才有“全心全意为人民服务”“向群众学习”的态度、做法。第二种，作为对知识的抽象而形成的东西，观念有在头脑中重新唤起并检索相关知识的作用。当人们需要解决某种实际问题时，早已存在的观念不仅具有启发作用，而且可以唤起人们对各种知识的记忆，从而找出解决问题的方法。观念与知识在人的行为中发挥作用的方式是有所区别的，观念因其解决的主要是思想倾向、思想方式的问题，体现在实践中就是要解决行为方向的问题。知识所解决的主要是具体的操作方式方法问题，例如，我们经常说，思想政治理论课要解决的是培养什么样的人的问题，要解决的是政治方向的问题等，都在说明，思想政治教育主要是一种观念教育。

3.2 观念教育在具体教学方法中的运用

首先，以观念为纲领来选择并组织材料，用材料来说明观念，处理好观点与材料即观念与知识之间的关系。

观念教育的目的在于把观念说清楚、讲明白，同时要让学生相信某个观念或观点是正确的，这就需要按照要求选择材料。材料首先应该是说明性的，即说清观念本身的思想内容，它除了思想内容本身之外，还包括其历史演变过程，与相关观念的联系与区别以及理解这些内容所需要的例证。其次，材料应该是证明性的，其作用在于证明观念的正确性。在很多情况下，同一种材料既有说明性又有证明性。所谓组织材料就是按照如何才能更清晰、准确地说明、证明观念的思路把材料组合成一个有机整体，其实现过程就是用材料说明或证明观念的过程。

用作材料的通常是事实与知识，虽然知识有时专指理论知识，但广义的知识也包括关于事实的知识。因此，在本文中材料与知识基本上是同义的，观念与材料的关系就是观念与知识的关系。当我们说用观念统领材料，用材料说明观念的时候，除了说明知识在这类课程中没有独立存在的必要之外，丝毫没有贬低知识的用意，而恰恰相反，充分体现了知识在证明观念中的重要作用。如前所述，没有可靠依据的观念是站不住脚的，这些依据的存在方式就是知识，也就是说没有大量知识做支撑的观念是不可能立足并广泛传播的。作为思想政治教育所传播的观念更是经过无数历史与现实的考验，承载着无比丰富的知识内容，是代表时代先进水平的观念。对它们的讲授及理解如果没有大量相应的知识来做支撑是做不到的。例如，生产力决定生产关系原理，马克思是在深厚的经济学、哲学造诣基础之上建立它的，几乎是对之前全部人类历史发展进程的总结。要想让学生真正理解这一理论，就必须列举大量关于生产力的发展是如何推动生产关系变革这一事实的例证来进行说明。

毋庸讳言，目前部分高校思想政治理论课教学过程中或多或少地存在着两种现象：一种是机械地介绍教材中的观念条文，缺少旁征博引地展开说明，学生没兴趣、听不懂、记不住。另一种是离开观念讲知识、讲故事、讲逸闻趣事，看起来生动活泼，实则违背了思想政治教育的宗旨。这两种情况都是不懂得如何处理观念与知识之间关系的表现。

其次，采用破与立，批判与论证相结合的教学方法。

由于知识一般都是被公认为正确的东西，也很少有相反的观点，所以在讲授知识的时候无需批判与之相反的观点，仅需指出某一知识的应用范围或局限性就可以了。但是，观念则不同，尤其是思想政治理论课所讲授的哲学社会科学领域的观念，几乎每一种都存在与之相反的观念。在这种情况下，不批判反面的观念，正面的观念就难以树立起来。然而在某些情况下，学生可能并不了解某些反面观念，即使这样也应该进行必要的介绍及批判。例如，我们讲唯物主义，很多人天生就是唯物主义者，对唯心主义观念既不了解，也很难理解，但也应当做一些必要的批判性说明，因为我们进行思想政治教育的主要目的，不是或不仅是要破除受教育者头脑中现有的错误观念，而是要使他们牢固树立起正确的观念，并提高其辨别是非的能力，站稳社会政治立场。因此，如果没有预先介绍、批判唯心主义的一些错误观念，提高他们思想上的免疫力，就不能达到这一目的。而且，正确的观念往往是与错误的观念相比较而存在，相斗争而发展，如果不了解错误的、相反的观念，也就不可能真正深刻地理解正确的观念。

如前所述，历史发展还没有达到足以消灭某种观念存在的客观依据，这个观念也就不会被彻底驳倒。这个客观依据主要是指一定历史时期的社会生产方式以及认识水平。所以，只要某种生产方式还存在，在这个生产方式基础上产生的阶级、社会集团还存在，想通过批判彻底消除某一社会集团所持有的观念是不可能的，但这绝不是放弃批判的理由。虽然在整个社会范围内消除某种观念及其影响不可能，但在大多数人中消除或减少某种观念及其影响是完全可能的。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[5]。马克思在这里既说明了理论批判的局限性，又说明了它的重要作用，这个作用就是掌握群众。对思想政治教育课程来说就是通过宣传正确的理论、批判错误的理论来争取、掌握青年大学生这个群体。

再次，根据具体内容选择讲解思路。

选择从观念到知识还是从知识到观念的讲解思路是一个值得思考的问题。这两种思路是人认识任何问题都要经过的，从个别到一般、再从一般到个别的认识路线的体现。在这里所谓从观念到知识，就是从一般到个别，所谓从知识到观念就是从个别到一般。当然，现实中的情况是比较复杂的，这种复杂性不仅是因为思考过程的多重复性，而且还在于对知识的认识中更多的是事实判断，在观念的认识中几乎都是价值判断，因此，就存在一个两种不同性质的认识之间相互转换的问题，但就其基本思路来说是一致的，也是确定的。

人研究问题、形成观念与知识的过程是这两个相反的认识过程相互作用的结果。但是对已经形成的、具体内容的讲解，一般情况下只能选择其中的一个思路，这样就存在是选择从观念到知识，还是从知识到观念的讲解思路的问题。选择从观念到知识的思路，有直接点明主题、抓住问题实质、提纲挈领地说明问题，便于学生理解的优点。但是，由于这种方式是先提出结论再进行论证，所以一方面不利于引导学生思考，另一方面也容易使学生感到是对既定观念的说教。选择从知识到观念的思路有引发学生思考、有利于发挥学生主观能动性的优点，但也存在启发学生过程中难以达到预期效果的缺点。可见，在实际教学过程中究竟选择哪种思路，还是把两者适当结合起来综合加以运用，需要对具体问题进行具体分析。一般来说，对于思路指向比较明确的问题，多适用于观念到知识的讲解思路，而比较抽象的问题，因其思路指向不是很明确，多适用于知识到观念的讲解思路。

最后，有选择地进行取舍。在知识教育中，选择讲解哪些内容相对来说比较容易，但在观念教育中却有一定难度。虽然，教学大纲中有比较明确的规定，教材中也有较好的体现，但是在具体的教学过程中仍有许多问题需要教师做灵活处理。

4 结语

思想政治教育是一种典型的观念教育，必须按照观念教育所特有的理念及在这一理念的指导下所需要的教育教学方法来进行。按照观念的要求选择、组织材料，必须将论证与批判结合起来，遵从便于学生理解的原则，选择从知识到观念还是从观念到知识的讲解思路，并通过讨论等形式加深理解。这就要求高校思想政治理论课教师在深刻领会党和国家意识形态本质内容的基础上，充分发挥主观能动性、创造性，开展好思想政治教育教学工作。