教学推理视域下混合式课例研修模式构建与案例分析

刘懿 孙淑女 周仕德

课例研修是教师以课为载体以获取教学实践逻辑的专业成长方式。课例研修成为世界各国常用的教师学习方式，始于19世纪70年代日本，自20世纪90年代以来，扩展至亚洲、欧洲、非洲和中东。课例研修不仅丰富教师专业知识和教学策略，还能提高教学效果，以改善学生学习行为和学习成绩。我国课例研修是省、市、区（县）教研机构组织的教研活动主要形式。课例研修打破教学与研究的两元对立，理论与实践整合，教师在课例中研究，在研究中教学。

一、当前课例研修的不足之处

（一）课例研修缺少教学推理

理论知识为教学行为提供合理性解释，课例研修中教学活动的推理有助于教师对课堂上活动有更深层的理解，从直观的行为概括抽象提炼为理论，为新行为的选择提供合理性依据。这一部分理论知识根据教师个体的实践和内化隐形存在于实践者主体中，教师个人实践性理论因为实踐主体的经验、地域和个性特征不同而形态各异，具有特殊性、地域性、生成性等特征，课例研修中的教学推理使个人的实践性理论显性化，并在教师团队中推广、发展和补充，使之概念化并普遍存在于教师整体，教学推理成为丰富教育理论的途径。但目前实践课例研修以教学诊断为主，教研员对行为的选择和评价以经验为主要支撑，偏重于提高教师对实践的实践性认识，缺少对行为背后的学理分析，忽视个性化隐形及普遍性显性理论知识的存在及其价值。

（二）系统性学习有待开发

国内外课例研修集中于线下面对面研修为主，在线课例研修目前存在浅层学习倾向，线下教师观摩课例，专家剖析，教师再运用。而在线学习则利用平台展示课例和专家点评视频，教师的学习限于记忆的浅层学习。彰显教学推理的课例研修系统性体现在第一阶段感知优质，在专家引领和教师的互动中推测支撑课例的抽象教育学、心理学、语言学等维度的抽象概念，获取指导教学的普遍性概念，把握课型的主要特征和教学规律;第二阶段为重构教师个人工作场景中的同质课例，将与课例相关的具体概念在协作学习的学习环境中运用于具体实践，线上线下深度融合体现教师的整个感知、概括、创造的深度学习过程。教研员工作从传递理念过渡到启发、引导和监督。研修融合面对面研修、同步异步研修于一体。

（三）缺乏互动协作阻碍推理

传统教研室组织的大型教研活动受时空的限制，经典课例研修以优质课展示与观摩为主，缺少一线教师的互动与协作。但协作是课例研修的一个重要组成部分，形成课例研修循环的一个不可缺少的组成部分。对同伴的评价和反馈能增强教师自信，加深教师对教学过程的理解。课例研修过程中，教师在教学设计、实施和改进中扮演积极的知识建构的角色。提升教师专业发展和发展学生学习潜能也是课例研修的目标。

二、混合式课例研修为何需要教学推理

（一）教学推理促进理论与实践的互动互补

课例研修中的教学推理促进教师对教学实践的经验性认识和理论性认识。混合式学习融合基于工作现场的线下学习和整合丰富资源的在线学习、云学习共同体于一体，成就教师的我向学习和他向学习。通过基于课例的教学推理将教师的理论学习和实践学习整合于一体，我向和他向的系统化学习使教育理论与实践形成互补互动的关系。

（二）教师为主体的教学推理促进学习系统化

教学推理的过程整合了专家主导性和整体教师主体性。在具体课例情境中理解新概念，新概念和个体已有教学实践知识相耦合，整合到教师教学知识框架。教师基于社会知识建构的理论基础上进行结构化学习并通过交流协作提升对教学的认识，使教学行知识从惰性知识转为灵活运用的知识。

（三）协作式教学推理彰显教师主体性

推理突出了高阶认知技能知识获取和协作学习的支持，教学实践受地域、文化、学生等因素的影响具有复杂与多样性，教学可视为教师为主体的创造性劳动，教师实践性知识泛化、抽象、提炼成为专业主流的实践维度能补充教育理论。

三、教学推理的概念与理论基础

（一）概念

舒尔曼把学科知识进行教学转化的过程称为教学推理，本文尝试在混合式学习的背景下教师课例研修中的教学推理概念框架，以舒尔曼的六部为基础，但根据教师课例研修的学习过程顺序调整，模块兼并为体验、概念化、实践、系统化四模块。体验涵盖实际教学，概念化涵盖转化和理解，实践涵盖反思、评价、再教学，系统化涵盖整合实践和理论的理解、反思和评价形成教育理论新理解。教学推理是在学科教学知识的支撑下根据观察的教学行为推断教学效果逻辑推理。从方法上来看存在归纳推理和演绎推理两种形式。

（二）理论基础

教学推理的混合式课例研修以具身认知理论为基础，教师认知改变教师的教学行为选择。从具身认知理论的角度来看，教师的认知能力提升以具体教学环境的身体体验为起源。相对于联结主义和认知主义的离身性和去情境化，教师学习具有“具身性”和“情境化”，而不是个体头脑内部的思维活动。教师是整体的人，学习不是输入、处理和输出信息和理念。具身认知理论的特征是教师学习的主体性、社会性和建构性。

为此，混合式课例研修采用扎根于教师工作场景的实时课例，研修具有在场感，用教学推理的方法，直观行为激发教师理解，从实践中提炼并创建概念结构图，使学习思维过程可视化，帮助教师从具体的教学行为中理解隐含在背后的概念，分析行为之间的逻辑关联，最终获取概念结构图，教师具备在新环境中创造性运用，提升教学能力。

四、基于教学推理的混合式课例研修模式构建

（一）设计

学习分为体验-概念化-实践-系统化的循环，体验可以改变教师的认知，经过点评、讨论和修改后迭代的课例实践帮助教师系统化实践性知识，在体验-认知-实践-系统化-再实践的循环学习中，教师的教学实践和理论水平共同发展。为促进积极情感体验，研修需要协作交互的学习环境。

（二）基本框架

基于教学推理的混合式课例研修基本框架（如图1所示），第一环节为体验，导入名师课例将名师的体验与教师实践相对比唤起教师对理论的记忆与理解。第二环节为概念化，这一阶段从优质的课例中归纳一般的本质的特征。基于教学推理的课例研修核心在于培养教师基于理论采取教学行为的能力。将教师体验的教学实践经验集中抽象提炼，将隐性含糊不清零碎的教学经验归纳统一起来条理化形成概念系统，为今后的教学推理提供依据。第三环节为实践，在实践过程中开展演绎性教学推理。教师课例学习倾向于学习名师具体问题解决策略，但不能将名师的策略迁移至个人的课堂，有损于学习的长期效应。教师需要从同一课型中的归纳梳理共同结构，而非照搬照抄名师的具体实施方法，将自身的教学问题与名师的解决方案进行类比，形成可采用的策略。第四阶段为系统化，一般教师的知识组织方式包含的则是一些相对较小的、分离的知识单元，根据表面的相似性组织联系。一般教师在课例研修中停留在模仿名師的具体教学策略和课堂行为，而没有将具体行为背后的相关的专业知识建立联系进行推理、分析和评价，深入到理论层面探究问题的实质。从理论的基础上解释教学行为的选择，把握教学问题的本质，从理论和实践两个层面系统梳理，形成学理分析基础上系列优质课例成果。

（三）基本流程

基于教学推理的混合式课例研修基本流程（如图2所示），围绕研修主题教研员将类似的课例发送给教师线上学习，高校教师基于案例提供相关理论分析案例，分析名师的系列案例处理教学重难点采用的教学策略并归纳出共同点，形成概念，从特殊个性化的经验转化为普遍共性的规律，为解决同类教学问题提供依据。对比个人与名师的案例在处理同类问题的教学策略和行为，从理论和实践两个层面探寻教学问题的解决方案，用演绎推理的方式将一般规律运用到个人具体教学，在研修教师团队的协作支持下打磨案例，改进教学行为。

相对于传统线下教研活动，理论学习中的抽象概念由专家解释给一线教师，受时间和空间的限制，活动中展示的教学案例有限，概念的形成需要累加的频次来区分和判断，因此同类的系列经典案例使内隐学习成为可能。学习并接受概念后，在教师讨论中不断强化并运用于课例侧优化与迭代，完善教学理论并生成优质研修成果。

五、教学推理混合式课例研修实施

基于以上考虑，课题组在英语阅读培养高阶思维能力的课例研修项目中践行教学推理的混合式课例研修模式，旨在充分利用信息技术，促进理论于实践的深度融合，发挥教师的主体性，促使教师课例学习的系统化。

（一）项目概况

中小学英语教师阅读教学高阶思维能力培养研修项目，为此课题组为参与研修的中小学英语教师49人设计四维度基于教学推理的混合式课例研修模式，研修设计（如表1所示）。

（二）效果反思

从教师反馈来看，教学推理型混合式课例研修的研修内容和形式相比较于纯粹的听课评课式课堂观摩，专家讲座等研修内容更符合教师需要。

1.与传统观摩型课例研修相比

教师满意度高于传统观摩型课例研修，开放式访谈中教师认为混合式教学推理型课例研修在理论与实践的融合和研修内容与教师教学实际的相结合的程度上有提高。推理型课例研修平均分值为4.9，与对照的8个传统课例呈显著性差异，p值分别为0.024、0.004、0.026、0.0001、0.0001、0.021、0.022、0.014。基于教学推理的教师研修引导教师通过结构化体验、协作、反思获得解释教学实践的新含义，有针对性地观察和讨论，形成研究性课例的理性思考，系统性学习为迁移到个人教学情境提供理论和实践的双重支架，从而提高教师研修的满意度。

2.与专家讲座型课例研修相比

教师满意度高于专家讲座型课例研修，并呈显著性差异，5个专家讲座型课例研修p值分别为0.05、0.01、0.05、0.0002、0.02。尽管包含大量优质课例，经过教师的开放性问答反馈显示，学员反映光理解和记忆理论和优质课例不能帮助他们掌握自己在工作环境中设计课例，经过教师的自主提炼，讨论和协作有利于课例迭代优化，生成系统课例的优质资源。基于教学推理的课例研修过程中，教师通过在线研修社群与专家、教研员及优秀一线教师推断教学行为背后的理论，使个人内在的实践性理论清晰化、理性化、自觉化。在线学习提供丰富同类的课例和基于课例的教学推理，教师比较、分析实现理论的内化，效果优于专家讲座。

3.不同教研形式与推理型混合式课例研修的效果对比

参与研修教师对参与过的研修活动排序，与学术讲座、专家对话、同伴交流、参与活动、参观考察和论文点评活动相比，教学推理型课例研修在所有活动中排第一，说明该活动为教师最受欢迎的研修活动（如表2所示）。传统课例研修以线下集中研修现场观摩为主，受时空的限制，研修呈现理论与实践割裂的两个极端：其一为教学推理不足，教研员个人经验评析为主。其二为推理过程缺失，理论专家的理论灌输，教师体验和实践受到忽视。当前信息技术助力课例研究，基于教学推理的教师研修为以上问题提供可操作性解决方案，因此提升研修的有效性。

六、结语

混合式课例研修依据群体教师隐性实践性知识，共同应对教学的复杂问题，群体协作促使课例迭代优化。解决课例研修缺少教学推理的问题，更深层地理解教学，从直观的行为概括抽象提炼为理论，基于理论再设计优化。为教师系统性学习提供可能，学习由感性具体到抽象思维和由抽象思维再到具体思维循环迭代。创设有利于教师互动和协作的线上线下教育生态，助力教师专业成长。对于研修组织者而言，基于教学推理的混合式课例研修模式需要加强学习提升研修设计能力，能挖掘案例背后的理论支撑，并形成资源库，打造主题相关的课程群、专家群和名师群。整合相关理论专家和实践专家的智力资源打造课程资源库，使课例研修提质增效。对于理论专家而言，需增强了解教学实践状况，借助信息技术与一线教师形成云端研修共同体，从实践的教学片段中概念化并系统化，引导教师学会教学推理，获取学理性分析能力，建立理论与实践的密切联系。对于一线教师而言，教学不局限于体验与模仿，学会从系列课例中提炼并概念化，从经典理论中汲取智慧应用于教学，形成适合本土教学的实践性知识，从经验型反思过渡到学理性反思。