“大单元”视域下的教学设计与实践

罗文香

崔允漷教授在《如何开展指向学科核心素养的大单元设计》一文中指出：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”[1]改变传统的单篇文章的课时主义教学，构建立足单元整体的体系化课程，键入关联学生生活体验的真实情景，整合以学习者为中心的任务驱动是大单元教学的显著特征和核心理念。

一、整合构建 寻求共性

语文学科核心素养的“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创作、文化传承与理解”四个方面是一个统一的整体，而传统的单篇教学着眼点往往只是“这一篇”，知识点在线性排列中被肢解，机械式训练的被动接受导致教学很难走出“教教材”的樊篱。以统编本八年级下册第一单元为例，该单元由教读课文《社戏》《回延安》、自读课文《安塞腰鼓》《灯笼》四篇文章和“写作：学习仿写”以及“口语交际：应对”组成。从文体上看，《社戏》是小说、《回延安》属于陕北民歌“信天游”、《安塞腰鼓》《灯笼》是散文;从写作相关地域上看，分别是江南农村、革命圣地延安、黄土高原，《灯笼》无明确地域而关涉整个民族的文化心理;从写作时间上看，《社戏》写于1922年，是“我”成年后对童年的回望，《回延安》是1956年作者重回故地时所作，《安塞腰鼓》写于1986年，《灯笼》写于20世纪30年代中期;从写作风格上看：《社戏》叙事一波三折，字里行间洋溢着天真活泼之气，淡淡的温情充溢其中，《回延安》直接抒情和间接抒情穿插交融，语言富有地域特色，感情真挚浓烈，《安塞腰鼓》句式多变，行文如大江奔流，汪洋恣肆，慷慨激昂，《灯笼》在娓娓的叙事中内蕴丰厚。如果按照以往的教学模式，四篇文章逐一讲解，然后再要求学生仿写，而如此纷杂的内容，即使老师和学生都花费大量的学时，付出艰辛的努力，脑海中依然很难构建完整的单元知识体系，仿写也就无处着手，无从下笔。松散的阅读、被割裂的写作、无处安身的综合性学习导致语文学习的“补丁化”，零散随意且低效。

一个单元应该是一个完整的学习故事，阅读文本之间，阅读和写作以及综合性学习之间是一个有机的整体，这就需要教师在备课伊始具有整体教学意识，从大单元教学理念出发统筹教学材料，寻求共性，进行教学统整建构。在上述纷繁的教学内容中，笔者通过梳理发现，四篇课文都是围绕民俗风情来组建文本的。《社戏》借助“社戏”这一民俗活动向我们讲述了“我”记忆中的平桥村、那里的景、那里的人、那些久远的事;《回延安》通过富有地方色彩的词语向我们展示了浓郁的陕北风情;《安塞腰鼓》用黄土高原特有的艺术形式让我们感受到了一种粗狂豪放之美，刚健雄浑之气浩浩荡荡;《灯笼》一文中作者赋予灯笼厚重的文化内涵。这些民俗风情是中华民族的文化基因，是根植于每个中国人心中的记忆，却恰恰是我们现在的学生感到疏离并忽略的，不是因为忘却，而是缺少激发学生回味的契机。以“民俗风情”作为单元教学主题必然会引发同学们回味自己家乡的民俗民风，尤其是笔者所在的教学区域，很多学生或者家长都是新苏州人，在与苏州融汇的过程中，苏州民俗风情激起的内心涟漪和对遥远的故乡的惦念，种种思绪交互碰撞，课堂上弥漫着别样的人间烟火情味。这样，教学内容在寻求共性中通过整合构建，使教与学紧密相连，有机融合。

基于此，笔者在教学中围绕“民俗风情”这一主题设计教学，整合单元内容，键入“探民俗寻民风悟情思”的学习情境，使学习变成了一次探索民俗风情的文化之旅（图2）。

具体而言，任务一“民俗民风面面观”，主要活动是通过浏览文本，提炼每篇课文中有关的民俗和民风，并利用网络资源，小组合作讲解有关的民俗和民风。课本所选的文章都是经典之作，文本的经典性在于作者综合运用各种写作手法在民俗民风中寄寓情思，所以任务二是细读文本，由民俗而入民情，由知其然到知其所以然。任务一和任务二指向文本阅读，在文本阅读和任务四写作之间，笔者基于学情设置了任务三：民俗民风博物馆，让学生和家长携手，回忆自己家乡的民俗民风，制作民俗民风档案，为任务四的写作积累素材。在整个教学活动中学生和老师之间、学生和学生之间、学生和家长之间的言语交际真实发生。

二、情景设计 关联生活

如前所述，在整合单元学习内容时，我们提炼出了“民俗风情”这一教学主题，但是该主题依然是指向文本的，而且主题的内容本身于学生而言也比较抽象，如何与学生的实际生活发现关联，如何沟通作品情景和学生的生活情景是大单元教学设计必须要解决的问题。笔者在与学生沟通交流的过程中了解到参观博物馆是他们都有过的共同经历，尤其是各式各样的主题博物馆深受他们这个年龄段学生的欢迎。因此在进行教学设计时，围绕本单元教学主题“民俗风情”，笔者设计了“探民俗寻民风悟情思”的学习情景，以建立“班级民俗民风博物馆”为中心任务，勾连起生生合作的“民俗风情面面观”和师生合作“民俗寓情小课堂”，在活动中激活写作素材，促成写作任务的实现。这样就使语文学习和学生的真实体验和经历发生了关联，将学生带入他们熟悉的情景场域，搭建起文本资源、课堂学习、日常生活三者之间的桥梁。

为了更大限度地调动学生的学习兴趣，激发学生的生活体验，笔者在实际教学中增加了拓展阅读文本（汪曾祺《端午的鸭蛋》、老舍《北京的春节》、莫耶《延安颂》）并对教学顺序进行了微调。第一课《社戏》和第四课《灯笼》感情表达比较含蓄而内蕴较为丰厚，第二课《回延安》和第三课《安塞腰鼓》再现了延安和黄土高原的风土人情，相较于第一课《社戏》和第四课《灯笼》，这两篇文章的地域色彩更加浓郁，情感表现上也更加外露、热烈，考虑到是寒假结束后的前两周的教学内容，因此，笔者在教学中将教学顺序调整为第一组：教读课文《回延安》、自读课文《安塞腰鼓》，第二组：教读课文《社戏》、自读课文《灯笼》，在这样的教学顺序中，首先让学生快速浏览文本，自主完成任务一，了解课文涉及的地域风情和民俗文化。在初步了解，激发学生的学习兴趣后，顺理成章地进入任务二，深入探讨民俗民风背后的故事和作者寄寓其中的情思。这样的学习后，同学们对课文内容已经了然于胸，也必然会勾起深藏于他们记忆深处的“精神家园”，于是，制作属于自己的民俗风情档案水到渠成，制作档案的过程也是借鉴学习文本表达的过程，来自不同地域的学生建立的档案构成了班级独有的“民俗民风档案馆”，这样在任务四的写作中，学生就拥有了丰富的、带有自身特色和生命体悟的素材，对写作充满前所未有的熱情。

综上，作品情景和生活体验的互通互联，学生成为课堂的主人，学习变成内在需求。对真实生活的投射实现了语文教学的“用教材教”，而非“教教材”。

三、任务驱动 助推实践

如果说单元统整是纲，着眼于课前设计;情景统摄是目，是实施教学的支架，那么教学任务就是一根根容易被忽略的细线，是学生自主学习的路径。教学主题要靠真实的教学任务实现，生活情景只有融入真实的教学任务中才能实现教学价值。

以任务四“民俗民风抒情思”为例，这个任务的指向是写作，由言语学习迈向言语实践。通过构建班级“民俗民风博物馆”任务环节，学生的内心“家园”被唤醒，写作愿望被点燃，笔下的文字焕发出鲜活的气息。一位来自豫东平原的学生，在他的习作中由苏州立夏日“挂鸡蛋”这一民俗，联想到随父母来苏州前，每年生日奶奶都会煮满满一锅鸡蛋分给亲友邻居们吃，因为在家鄉的习俗中，生日吃鸡蛋又名“咬灾”，寓意着新的一岁平平安安、无病无痛。他在作文中写道：“那时候，天空总是分外蓝，蓝得耀眼;那时候，云朵总是格外白，白得炫目。那时候乡邻们好像都有超能力，他们能记住每个孩子的生日，一个孩子的生日像是全村人的生日。奶奶总是早早地烧上一大锅水，氤氲的水汽中鸡蛋的香味悄悄弥散开来。奶奶倏地一下掀开锅盖，动作干脆利落，然后慢慢地用勺子把鸡蛋从锅中捞出，再用手拿起勺子里的鸡蛋，轻轻地放到盛着凉水的盆中，像一场虔诚的仪式。直到现在我突然想起，才恍然醒悟，那一天奶奶的手指为什么总是红红的，因为奶奶的每一次小心翼翼都是在为我守护。”在分享写作经验时，他说道：我几乎快要忘却了，是鲁迅先生的《社戏》，让我回到了我的童年，让我找到了我久远的故乡，那里有奶奶，有儿时的伙伴，有乡邻。那满满一锅鸡蛋，在大家的嬉笑中很快就分完了，每一个人，都开开心心地吃着，哪怕平时不碰鸡蛋的二伯，这个时候也会吃得喜笑颜开。那里就是我的故乡，是我出发的起点，是我永恒的精神归宿。从这个同学分享时颤抖的手和眼眶里的泪，我明白了“民俗风情”不再是一个虚无缥缈的概念，而是具体可感的情谊，是滚烫的故乡，是活生生的文化。

平凡的事物在大单元教学视野下，有了不一样的情味。整合构建、情景演绎、任务驱动，在这样的学习过程中，学生真切体验到和知识之间的关联，拉近高级知识和低级知识的距离，语文的工具性和人文性在这样的学习过程中交融，语言文字也就焕发出了蓬勃的生机。

注释：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教）.2019（2）.