幼儿社会退缩行为及其干预的个案研究

杨慧慧，吴海龙

（1.丽水学院职业技术学院，浙江丽水 323000；2.临夏现代职业学院，甘肃临夏 731800）

一、问题提出

社会交往对幼儿适应能力与认知发展具有重要影响，20 世纪80 年代以来，作为社交障碍的一个典型代表，幼儿社会退缩行为逐渐成为研究者关注的焦点［1］。幼儿社会退缩指幼儿在陌生或熟悉的社会情境中或者在同伴环境中所表现出的跨时间、情境的独自游戏、消磨时光等的独处行为［2］。社会退缩行为一般被分为三种类型：安静孤独、沉默寡言、活跃孤独。安静孤独即主动退缩型，指幼儿主动离开同伴单独游戏；沉默寡言即害羞沉默型，表现为幼儿想参与同伴互动，却因害羞不敢交往；活跃孤独即被动退缩型，指幼儿缺乏社交技能，常因不被同伴欢迎而孤立。已有研究表明，幼儿社会退缩行为具有一定稳定性，对幼儿情绪情感、自我认知等方面的发展有着不同程度的负面影响［3］。因此，为促进幼儿的健康成长，及时预防并干预其社会退缩行为显得尤为重要，这也受到研究者的广泛关注。不少研究者尝试用不同方法对儿童的退缩行为进行干预，但却普遍存在针对性不强，维持时间有限等问题［4］。汲收已有研究经验，借鉴生态学理论与社会学习理论，研究者认为通过个案研究，在幼儿园选定一名有社会退缩行为的幼儿，分析其退缩行为产生原因，在其所在班级的自然生态情境内，根据其个性特点、兴趣特长等设计有针对性的干预游戏或活动，请教师协助实施干预，并根据情况让班级其他幼儿灵活介入，可有效改善退缩幼儿的师幼关系、同伴关系，提升幼儿的社交技能与自我效能感，从而解决上述问题。基于此，研究者借助个案研究法，在探明幼儿退缩行为成因基础上，展开系列干预活动，在实践中探索有效的教育干预策略，为相关教育工作者提供参考与借鉴。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选用了叶平枝教授的《幼儿社会退缩行为教师问卷》对研究对象进行评价筛选。该问卷具有较完整的信效度资料，其各项指标均符合心理测量学的要求，可有效评价幼儿社会退缩行为及其不同类型。问卷有12个题目，包含害羞沉默、主动退缩与被动退缩三个维度，对应题量为5、4、3，问卷由幼儿所在班级的主班教师负责填写，采用正向计分，分值越高，幼儿退缩行为越严重。借助该问卷对浙江省丽水市某幼儿园中班92名幼儿进行测量发现幼儿A（女，4岁3个月）在所有幼儿中得分最高，其退缩行为总分为35 分，问卷测量结果见表1。

表1 幼儿A社会退缩教师问卷得分及Z分数

幼儿A，女，4岁3个月，浙江省丽水市某幼儿园中班幼儿，身体健康，平时胆小、害羞，不主动参与同伴交往，对老师的主动接触表现出紧张、害怕。A 的问卷测量原始分数为35 分，其Z 分数为2.82，根据叶平枝教授针对该问卷的筛选标准（以20分为临界值，超过20分且Z分数大于0时，在量的标准上可判断该幼儿为社会退缩幼儿），A的退缩总分明显偏高，在总分及三个维度上Z 分数均大于0，可初步被选为被试。

为进一步验证结论，研究者还借助Rubin 于1989年编制的儿童游戏行为观察量表，对该幼儿在游戏中的社会参与程度进行了12分钟的观察，观察时间为2 天，每半日3 分钟。观察结果显示幼儿A的独处行为占整个观察行为的96.51%，其中，无所事事行为占27.32%，旁观行为占32.63%，独自游戏占36.56%。这进一步显示幼儿A 有明显社交退缩倾向。综上，结合该班教师对幼儿A日常行为的描述，研究者最终选定幼儿A 为本研究的干预对象。

（二）研究方法

研究采用个案研究法，通过问卷调查、观察与访谈对浙江省丽水市一幼儿园中班女孩A进行跟踪研究。问卷调查前期主要用于研究对象筛选，后期用于评价干预效果。本研究还使用了参与式的观察方法，即在确定研究对象实施干预计划期间对幼儿A在一日生活和学习中的相关行为表现进行细致的观察与记录。此外，为了解A 退缩行为产生原因，研究者对A 的家长与教师进行了非结构性访谈。访谈家长，主要是想了解其教育观念、教养方式及A 的成长历程等。访谈教师则是为了解A 在幼儿园的表现，及教师对A 的评价等。在干预过程中研究者也会针对A当前的行为问题与教师展开讨论，以寻求意见，灵活调整干预方案。干预过程中与该班其他幼儿的随机交谈，也有助于研究者了解同伴对A 的接纳程度与看法。

三、个案社会退缩行为表现及原因分析

（一）个案行为表现

通过对该班两名教师的半结构性访谈，结合研究者在日常生活中对幼儿A 行为的观察，将幼儿A的退缩行为表现记录如下。

主班老师陈老师对幼儿A 的描述：A 平时不怎么与小朋友玩儿，其他小朋友在玩的时候她总是显得无所事事，偶尔会旁观，但大多呆呆地坐着，显得郁郁寡欢，和大家格格不入。上课也不怎么参加活动，从不举手发言，有时老师和同伴主动和她说话，她会表现地很怕人很害羞，不看对方，也不回答，只用点头或摇头这些身体语言回应。

配班老师易老师对幼儿A 的描述：A 不怎么参与其他小朋友的游戏活动，平时似乎注意不到老师说了什么，总表现出一脸茫然的样子。不喜欢笑、不像别的孩子活泼开朗，很少见她和别的小朋友交谈，偶尔有个别小朋友主动接近她，但因为她太过安静，说话也不清楚，很快小朋友就觉得她无趣离开。A 也会下楼做操或活动，但户外活动的时候也只是站着摆弄衣服或茫然地东张西望，哪怕游戏时也比较被动，要不就老是掉队，要不直接就不参与集体游戏活动，不过她也基本不会干扰集体活动，各方面能力一般。

在两位教师看来A 是个很不起眼的孩子，被动、安静，沉浸在自己的世界里，似乎对什么都不感兴趣，发展较普通孩子也慢一些。

研究者对A 的日常行为进行了观察，发现其行为与该班教师所说基本吻合。此外，研究者还注意到一些问题：A平素沉默寡言，偶尔说话却吐字不清，表达能力较弱，明显低于该年龄段幼儿应有水平；研究者还多次观察到A 在集体活动中有旁观同伴游戏的现象，但当问到她是否想参与同伴游戏时，她却害羞地快速低下头，可见A内心有同伴交往需求，却因胆小害羞陷入矛盾。

结合教师描述与研究者的观察，可知A 具有如下心理行为特征：（1）在集体环境中，A 与教师或同伴交往的时间较短，有较多的旁观或独自游戏行为；（2）沉默寡言，自然环境下与人交往显得过于害羞、被动；（3）胆小敏感，对所处的社会环境具有焦虑、畏惧的情绪，不愿意引起他人注意；（4）尽管害羞胆小但A 内心仍有交往需求，具有趋避动机冲突。幼儿A 的这些个性特征与行为表现也符合我们前期对她退缩行为的测量结果。

（二）退缩原因分析

研究者对A 的行为表现进行了细致观察，并多次对A 的家长及该班教师进行访谈，尝试对其社会退缩行为产生原因进行深入分析，并归纳如下。

1.缺乏社会交往经验

幼儿A的父亲是一名军人，长期驻扎部队，性格较沉稳，母亲是一名公务员，平时工作忙碌，无暇顾及孩子，A 主要由外祖母负责照管。但外祖母年岁已高，精力有限，平日里不常带A 出门活动，加之不擅长与人交往，外祖母与A 交流不多，大多让孩子独自在家玩玩具或看动画。偶尔带孩子出门，也专挑一些清净地方，坐在一旁，看孩子自己玩儿。此外，对A母亲的访谈发现，A的母亲也具有沉默寡言的性格特点，常显得郁郁寡欢，且母亲认为女孩子就应该文静一些，不喜欢孩子话太多，太活泼，所以也不太与A 交流，鼓励孩子自己玩儿，不会特意为孩子创造同伴交往机会。如此，一方面A的主要抚养人，均具有不擅交往、沉默寡言的个性心理特征，她们的心理与行为表现给正处于观察模仿学习期的A提供了负面的榜样示范，在潜移默化中影响了A，这一家庭环境并不利于A在人生初期从亲子关系中习得与积累日后所需的人际交往经验。另一方面，A 的主要抚养人并未给A 创造适当的同伴交往机会，造成A的交往经验非常贫乏，不愿主动接触同伴，习惯于游离于群体之外独自活动。然而交往经验的匮乏，不仅影响了A与人交往的积极性，也影响到了A 其他方面的发展。如由于与人交流过少，A 说话口齿不清，语速慢、音量小，语言表达能力明显偏低［5］。

2.人际关系质量较低

在幼儿园，围绕A 的人际关系主要有师生关系与同伴关系，教育干预前，教师认为A是一个沉默被动的孩子，各方面能力也一般，但因为她并不会扰乱班级常规，教师很少关注到她。偶尔教师也意识到A 过于被动安静可能有些问题，于是在职业道德感的驱使下尝试与她交流，试图打开她的心扉，但却得不到A的积极回应，于是教师逐渐减少了与A 的互动。这里，促使师幼互动的仅仅是教师的职业自觉，且在未得到反馈后教师就放弃了互动，师幼之间并未建立起依恋关系，A在互动中也未对教师产生信任，没有体验到交往的乐趣。而在同伴关系方面，A 常处于被同伴忽视的状态，好在该班教师具有职业敏感性，当幼儿B主动接近A 尝试与之交往并被接受时，老师及时肯定并赞扬了B，这鼓励了B的行为，但A也只是和B交往，这种交往范围太过狭窄，A与除B之外的幼儿几乎全部隔离，虽然两人的交往一定程度上可以缓解A的孤单，但交往质量较低，既缺乏语言交流又没有丰富的活动，所以B 常因觉得无趣而离开A，而A 之后的沉默被动也进一步加剧了同伴对她的疏离。

3.缺乏交往的自我效能感

A 的年龄在班里属于中等水平，但由于受家庭环境影响、缺乏人际交往等原因，A 各方面能力发展欠佳，所获认可与赞扬较少，教师认为她是一个被动害羞，没有发展特长，各方面能力较低的幼儿，对她并不抱有期望，教师的评价也影响了A 的自我评价。其次，交往经验的缺乏，师幼、同伴关系质量的低下，导致A 难以获得成功交往体验，产生交往的自我效能感。再次，同伴对A 的态度与评价也会挫伤A 交往的效能感，比如B会主动接近A，但也常因无趣离开她，研究者在与B的交流中感受到B交往的动机大多来源于对教师表扬的期待。另外，在一次教师组织的表演游戏中，研究者也看到教师原本选定与A 搭档的同伴，因不愿与她一起而直接拒绝A 的现象。最后，由于家人不鼓励A的语言表达，A与人交流机会较少，妨碍了语言的发展，体验不到交流的快乐，甚至得到他人的负面评价，挫伤了交往的效能感，这导致A 更加羞于表达，无形中陷入了恶性循环。

针对以上原因，研究者在取得教师、家长的支持后对A展开教育干预。

四、教育干预策略

正式干预前，研究者对该班两名教师进行了三天的培训，以理解并协助完成相关干预活动，进行观察记录。研究者每周也会去幼儿园对A进行单独的观察与训练，记录其行为变化。考虑到此次干预主要在幼儿园内进行，以探明幼儿园教育干预效果，因此研究者仅试图取得家长支持，但并未将家长介入作为主要变量。在幼儿园班级内研究者对A进行了三个月的教育干预。

（一）建立和谐师幼关系

尽管意识到应给予A 更多关爱，但当多次发起的互动行为并未收到A 的有效反馈时，教师不再尝试互动。但师幼关系是A在园的主要人际关系，教师的教育观念与行为对A 的退缩行为有重要影响，因此在干预的第一阶段，研究者把建立和谐师幼关系放在了核心地位。为实现这一目标，该班教师做出了如下改变：第一，更新教育观念，树立科学的儿童观，坚信尽管A目前存在社会退缩行为，但她同其他幼儿一样是积极向善的，具有自我发展、自我实现的潜能。主动学习社会退缩幼儿相关知识，了解其发展特征与规律，从专业化角度分析A 的行为，为之后的观察及教育干预打下基础。第二，改善教育行为，在理解A想和他人接触却不敢接触的矛盾心理前提下，主动与A 互动，进行一些亲密肢体接触，如摸头，拥抱等，表达对A 的接纳，降低其社交恐惧，拉近心理距离［6］。同时，认识到A虽敏感害羞，但作为独立的个体，仍有自己的想法，教师开始注意在生活中营造轻松愉悦的氛围，以温和可亲的态度询问A的看法，鼓励她勇敢表达不怕出错，减轻了A的心理、情绪负担［7］。第三，提供情感支持，对A 退缩行为的改变抱有乐观期待，当发现A 沉浸于失败的社交情绪时，耐心引导并倾听其内心感受，给予理解、鼓励与支持，让她感受到老师的尊重、信任，激发交往动机；另外教师还注意加强同伴对A的关注以引发互动，如A喜欢画画，教师常表扬并鼓励A 在集体面前展示画作，提升其自我认同感。同伴们的赞扬，也有助于A 体验积极的社交情绪。

（二）进行社交技能训练

观察发现，由于缺乏情感与社交技能，A 在人际交往中常产生消极的自我感受，引发退缩行为，而这又导致A 无法习得与发展社交能力，从而加剧了退缩行为与消极感受，陷入恶性循环。为改善A 的退缩行为，有必要对A 进行社交技能训练。研究者主要从行为训练与情感训练两方面进行干预。行为训练方面，主要帮助A 积累社交经验。一是观察学习，在游戏中引导A 观察普通幼儿如何发起互动，表现出友善、助人等行为；二是模仿，观察后让A 模仿普通幼儿是如何主动交谈，支持同伴，表示友好等；三是引导幼儿参与到游戏活动，当其在活动中实现一个目标或完成一个任务，教师及时表扬强化，积极的体验，有助于增加其日后参与活动的行为［8］。此外，考虑到A 常主动退缩，沉默寡言，在情感理解与表达方面存在明显滞后，教师对A 进行了针对性情感训练。一是提升A 的情感认知能力，通过故事情境，引导A 理解主人公的情感状态，提高对诸如喜欢、讨厌等情感的认知能力，故事的难度跟随A的理解能力逐渐提升［9］。二是让A学会适当的情感表达，A 不善于情感表达，对环境较淡漠，我们帮助A 学习一些情感表达技能，告诉她生气的时候可以表达不满，告诉老师，开心时可以开怀大笑，最初效果不明显，但在我们耐心地强调下，她偶尔也会大胆表达情绪，我们就抓住机会及时鼓励、表扬。三是丰富A 的情感体验，如创设角色游戏情境，让A 在游戏中产生助人的快乐，成功的自信，完整参与活动的满足等。在一次次的活动中，让A 体验到丰富的情感，也增加了认知能力［10］。

（三）提升幼儿自我效能感

缺乏交往的自我效能感是A社会退缩的重要原因，自我效能感是幼儿持续发展的动力，倘若没有提升自我效能感，对A 的干预只会是表面或短期效果。因此提升A的自我效能感是本次干预的重要环节。班杜拉指出，自我效能感的来源主要有直接经验、他人评价、间接经验和身体反应。直接经验指幼儿亲身获得成功体验，为积累A 交往的成功经验，教师创设娃娃家游戏营造交往氛围，又赋予A“主人”的特权，调动其他幼儿与A交往的热情，尽管A平日有躲避交往的动机，但同伴的热情极大引发了她的交往兴趣。而后教师以角色身份介入，帮助推动游戏情节，根据A的需求与特点修改游戏规则、降低游戏难度等，使A完全参与游戏，体验交往的成就与快乐。游戏中的同伴互动，也有助于A 观察学习同伴的交往技能，丰富其交往的间接经验。同时，认识到A对外界评价依赖性强，自我评价能力较低的特点，教师开始关注A 的优势领域和细微成长，以鼓励与赞扬评价A的活动，引导其他幼儿关注A的成功，如鼓励A 在集体面前展示作品等，教师的积极评价与期待，改变了其他幼儿对A的认识与评价，这也逐渐改变了A 的自我认知，拥有更多成功体验。就这样，在舒适和谐的氛围中，积极的评价丰富了A 的成功体验，减缓了她在集体环境中紧张、焦虑的身体反应，A 的身心更加放松舒适，自我效能感也得到进一步强化。

（四）促进幼儿与同伴积极互动

作为儿童社会化学习的重要源泉，良好同伴交往有助于幼儿认知、情感、社会性等方面的发展，这对其退缩行为的改善非常重要，为帮助A主动与同伴交往，提升沟通与社会互动能力，我们做了如下努力：首先，为减轻语言水平不足对A同伴互动的影响，研究者对A 进行了语言表达能力的训练，通过儿歌、故事等为A提供丰富的语言刺激，就A感兴趣的话题与之交流，为A积累语言素材，一段时间后，研究者特安排一些懂得同情、关爱她人的小朋友主动与A 交流，A 的同伴沟通能力有了很大提升。其次，研究者还通过示范、游戏等活动对该班其他幼儿展开训练，引导她们学习与退缩幼儿A 的交往技巧，鼓励她们带动A 融入集体，对于那些主动与A交往的幼儿，教师及时给予肯定、表扬，这强化了幼儿的行为，引发了其他幼儿的模仿，同伴的热情让A 在不经意间学习了社交行为，逐渐打开封闭的自我。最后，借助游戏进行干预，以提升A和同伴的交往质量，教师事先投放利于合作游戏开展的游戏材料，创设自由的游戏环境、和谐的游戏氛围，让A扮演自己喜欢的角色，同时提醒其他幼儿要有耐心，不要过多指责、批评她，让她顺利完成游戏，慢慢地A 开始主动与其他幼儿一起游戏，享受与同伴交往的乐趣［11］。

五、研究结果与分析

通过三个月的干预，A 各方面发展有了明显进步，利用幼儿社会退缩教师问卷对A进行后测，两次测验结果对比见表2。

表2 幼儿A社会退缩教师问卷得分变化

两次测验结果表明干预后A 的退缩行为有了改善，害羞沉默、主动退缩、被动退缩的分值均有所下降。而教师在日常生活中对A 参与式观察的记录结果也验证了这一结论。如在语言方面，干预前：A 音量小，口齿不清，被问问题不善用口头语言回答，而只是通过点头、摇头这些躯体语言作回应。干预后：A 与同伴交谈次数增多，能主动叫熟悉的幼儿的名字，偶尔还会举手发言，能说出物体功能；在社交方面，干预前：A的同伴互动较少，平时沉默寡言，不主动与人交往。干预后：A 与同伴的交往时间延长，开始喜欢和同伴一起玩，由之前依恋一名同伴B 到与多位同伴交往，交往范围扩大，且A 很乐意分享玩具、帮助同伴。

干预结束三个多月后，研究者对A 进行追踪研究，以30分钟为单位对A的自由游戏活动进行为期三天的观察，结果显示，A的独自游戏时间占总时长的41%，集体游戏时长占59%，与人交谈时长达到32%。A 在游戏中表现自在，能与他人积极交流，这再次验证干预取得良好效果，A的退缩行为得到稳定改善。

此次干预过程中，研究者追求干预的自然生态化，注重环境的重建及幼儿行为的改变。在提升幼儿同伴交往的过程中，重视对幼儿语言能力的训练，丰富的词汇表达及交流技能的提升，缓冲了内向害羞的个性特点对A 的负面影响。同时，越来越多的研究者认为社交技能的缺乏未必是社会退缩的决定性因素，应将技能训练与情绪改变并重。因此在本研究中，研究者多次以游戏为载体，在游戏中丰富A积极的社交情绪体验，提升了A 交往的自我效能感，取得较好效果。而在干预的代理人方面，研究者主要选择了教师与同伴，教师负责组织实施，同伴作为中介适时介入，既提升了A 的师幼关系与同伴关系，又为A 提供了合适的榜样示范，提高了其社会互动质量。总之，以教师与同伴为中介的干预有效提高了幼儿A的互动水平。

六、结语

综上，本次对幼儿A 的干预取得如下效果：（1）交往的主动性提高，交往的时间延长，语言交流明显增多；（2）交往的内容丰富、形式多样，与同伴、教师的交往质量有所提高；（3）交往的范围逐渐扩大，社交技能有了明显提升，同伴关系、师幼关系有明显改善；（4）追踪研究结果表明，对A的教育干预效果得到较好维持。此次干预中，研究者从幼儿自身、教师、同伴入手，要求教师充分表现对幼儿的关爱与同情，通过特别关照，重建幼儿的师幼关系与同伴关系，进而提升其与人交往的自我效能感，发展完善的自我，实现由外至内再由内至外的转变。总之，对退缩幼儿的干预方法多种多样，关键是要选取针对性强的方法并合理利用，在干预过程中注意循序渐渐，根据幼儿的变化与需求灵活运用与调整。