历史人类学文化透镜下的学校教育

熊冰

内容摘要：司洪昌博士撰写的《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》是一部具有历史人类学参考价值的学术著作。其学术特色一是整合时空双重因素呈现村落教育发展的构建，二是探寻数代文化人的教育生命历程，三是树立了口述史方法进行教育史研究的典型，四是作为“圈内人”和“圈外人”的研究者思考自身与一个群体的教育和生存困境。

关键词：学校教育 乡村社区 口述史 生活史 “圈内人” “圈外人”

司洪昌的《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》是具有历史人类学意蕴的学术著作。本书具有以下四个鲜明的特色：

一.村落教育发展脉络的探索：整合时空双重因素

学者们认为社会实践与空间结构的结合形成实践的空间性，所谓空间概念包括物质空间和精神空间。作者图文并茂地描绘了几个多样实物空间：村庄所处的社区空间;村庄的姓氏、家族和社会空间的区割[1]114;村庄的居住和院落格局[1]120;学校建筑的位置变迁及内部结构的变化;国家、村落和学校的互动空间及变化;从村落走向都市的空间转移;公立学校和私立学校的竞争空间等。这些空间的形成与发展表明，仁村的变迁并非偶然，它既与外部世界融合共生，又有自身空间的独特性;也表明了外部空间与村庄互动由弱到强的变化趋势。同时，外在空间的變革牵引着个体精神空间种种微妙的变化，仁村第三代文化人分裂的精神空间、20世纪八十年代蔓延的神经衰弱及走进现代都市的边际人精神空间等恰恰证明了这样的演变。

该研究采用纵向维度反映了仁村教育的历史与现状，考察了这个微观社区的变迁及其动力机制。对于具有悠久历史的华北村庄而言，单纯的平铺空间信息难以深入村庄的复杂背景。为更加深入、全面地考察仁村社区，作者在获取平面信息的基础上对村庄社会历史着墨重彩，试图弥补以往人类学研究在历史维度方面的缺失。第二章和第三章中，作者通过仁村社区从1901年至1945年间的近现代教育更迭、1945年至20世纪九十年代的现代学校教育嵌入村庄的进程到以1991年后的公立教育与私立教育紧张关系的三个发展阶段，沿用“小地方大社会”[1]导论9的逻辑思路，呈现了一个具体社区教育发展脉络探讨了近一个世纪以来在仁村的历史在国家、社区以及学校等社会主体之间的互动关系，反映了特定时期传统社区现代性建构的历史进程，其总体发展路径是学校教育从旧式私塾改革、科举制度改革让渡到新式学堂的建制和设立，再到新的社会体制下的新式学校的建立。仁村教育路径变革喻示着其教育底色的地方色彩减淡，国家色彩增浓;且仁村学校教育兴废悠忽的发展状态与从传统向现代的社会进程是相呼应，学校嵌入村落的历程体现了这种传统迈向现代的变迁，也促进了这种变迁。

时空坐标作为观察和理解社区变迁本质的系统观照，强调不断认识小地方与大社会总体，这正是为了避免狭隘的目光而力求把握一个动态的整体，这一研究思路贯穿全书。可以说，该研究是坐落于时空坐标下的一项村落社区研究。学校教育在历史纵向维度和空间横向关系上发生变化，历史和空间各种因素的互动交织才共同构建了村落教育的发展。

二.历史事实的生动再现：采用口述教育史研究

本研究的一大重要特征为高频次呈现口述资料，本书可谓一项基于口述史研究方法的尝试性与开拓性的教育史研究。作者以口述史方式建构仁村学校发展史，记录和保存被遮蔽的村落教育史。此外，作者还使用一些非常规史料，如档案资料、内部文件、大事记等，深入挖掘被忽略的乡土社区小历史，再与田野调查结合，探索社会运动中的历史细节。它不仅再现了仁村20世纪初传统教育到现代学校教育的百年历程，而且丰富了本土多元的地方现代性历史遗产。

口述史可谓是历史研究者为了解决历史疑惑而主动激发出来的“被研究者的回忆”。[2]面对一个缺乏文字记载历史的社区，社会学家和人类学家采用口述史的方式建构文字历史。可以说，口述史对于村落历史梳理的人类学意义在于“从那些书面的和口传的陈述中寻求人类的生活方式是如何组织起来的信息。”[3]而口述史的研究方法有其短板。口述资料一般来自田野报道人的口头讲述和记忆回顾，往往存在个人主观情感色彩和因时间造成信息流失的弊端，所以难免在信度和效度上大打折扣。有学者对此作了回应：对于个案之时间维度的graphy方法，其目的并非完全还原历史的事实，关键在于所有的历史都会被活在社会中的人加以“叙事转化”，并“解释重置”。研究者亦从自身的意义脉络出发，不断进行“合理的再解释”，但因做了充分的对勘、印证等各种“考据”工作，因而具有了一定程度的“客观性”。[4]所以，通过一个村落教育发展的微观史学研究，既可以收获历史现场信息，又可以从当地人的话语中解析其人生经历与情感态度，甚至可以反向验证传统教育史的真实性。司洪昌博士树立了以口述史研究教育史的典型，对以后的研究者进行中国教育现代性历程研究具有一定的参考价值和借鉴意义。

三.个体意义上的社会生活历程探寻：数代文化人的生活史研究

生活史研究，又称生命历程研究，研究对象主要涉及生命过程中的一些事件和角色（地位），及其先后顺序和转换过程。从人类学角度讲，个人的生命历程被主要看成是更大的社会力量和社会结构的产物，[5]这标明了个体是社会存在中的个体，个体发展是社会过程的一个因子，微观个体的生活史研究既要展现个人生命的文化脉络，也要反映一个地方的诸多历史背景和社会关联。

司洪昌博士聚焦于村庄中几位特殊的文化人，进行了带有生命历程性质的研究。第三章聚焦于晚清和民国时期的仁村三代文化人，对他们展开生活史研究。研究发现，以陈者、侯冀民和韩蒙阳为代表第三代文化人，他们既受过传统教育的浸染，又经历了新式教育的洗礼。他们的人生轨迹踯躅于传统与现代之间，不断面临着本土与外来、边缘与主流之间的矛盾。作者也从这些人物经历中推演出仁村学校教育的发展路径——从私塾、书院的绝对传统教育，慢慢让渡到带有传统延续色彩的新式教育。第四章作者则以现代学校嵌入村庄进程的不同时间段群体的生命历程为研究对象，反观作为社会流动渠道的学校在仁村的社会功能。第五章介绍了侯信西的人生历程，谈论了他如何在体制提供的空间和地方背景中建设私立学校的阶段性经历以及与地方教育主管部门的较量与博弈，如何以现代知识人的身份影响学校的变迁，同时影响着村落中的学生、教师和村民的命运，又是如何在结构性因素影响下通过能动的社会实践推进社会重构。侯信西生命历程为本研究从社区的内部空间视角观察教育制度空间下的学校生存空间提供参照坐标。

四.主客位研究视角的转换和反思：“圈内人”和“圈外人”的双重身份

局内人和局外人与主位和客位是相联系的概念组。局内人是指与研究对象同属于一个文化群体的人，局内人之间通常有着比较类似的生活经历，对事物往往有比较一致的视角和认识。局外人则指的是处在某一文化群体之外的人，局外人通常有着不同于局内人的生活体验和认识事物的方法。[6]138-139作者在书中将这一概念表述为“圈内人”和“圈外人”。有学者认为“研究者动态地调整与调查对象的关系，保持与调查对象之间自然的矛盾张力状态，扮演一种界于局外人与局内人之间的中间人角色才是处理田野调查诸对矛盾的关键。”[7]对于局内人与局外人观点应用在教育研究中，也有学者提出了自己的看法：“把它应用于对教育研究，尤其是应用于对田野调查结果的分析，可以较为完整、客观、真实地反映教育情境中发生的行为、事件，揭示其中蕴涵的思想和背后的原因。”[8]因而，结合局内人和局外人的优势处理科学者与主体人的身份进行本土文化研究是恰如其分的。

圈内人和圈外人的文化体验成就了作者的田野之旅。首先，对自身和一个群体命运的疑問来自于对具体生命和社区的真切热爱与由衷关注。这源于他的经历和兴趣。仁村是作者的出生地，16岁以前一直生活在社区内。此次，他回到家乡做研究，就成了研究自己文化的本土人类学者。作者后来的长期局外人经历，让他多了一层文化身份。由农村与城市的文化适应问题产生的一种文化敏感性意识促使作者对自身和一个群体生命境遇进行记录和描述。再者，农村和城市两地的求学和生活体验，赋予了作者观察两种文化的中间人角色。其民族志著作正是在这两种文化身份与两种文化理解的相互作用中得以呈现。

参考文献

[1]司洪昌.嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究[M].北京：教育科学出版社，2009.

[2]王铭铭.口述史·口承传统·人生史[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（02）：23-30.

[3]庄孔韶主编.人类学通论（修订版）[M].太原：山西教育出版社，2005：458.

[4]渠敬东.迈向社会全体的个案研究[J].社会，2019，39（1）：1-36.

[5]李强，邓建伟，晓筝.社会变迁与个人发展：生命历程研究的范式与方法[J].社会学研究，1999，（06）：1-18.

[6]庄孔韶主编.人类学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[7]陈沛照.对人类学田野工作的省思[J].西北第二民族学院学报，2006，72（4）：78.

[8]张琪芳.田野工作中主客位研究对教育研究的启示[J].现代教育科学，2006，10（5）：45-47.

（作者单位：广西民族大学教育科学学院）