国内外外语/二语翻转课堂教学研究述评

姚 敏

（湖南农业大学人文与外语学院，湖南长沙 410028）

一、引言

翻转课堂教学早在20 世纪90 年代就已开始，“翻转课堂”这个术语是2000 年由Baker[1]，Lage，Platt 和Treglia[2]创造的一个新词，意思是颠倒传统的知识传授方式。最初，翻转课堂教学模式主要应用于语言以外的其他专业的课程教学[3，4]，对于翻转课堂的研究也主要是引介、理论综述[5]。后来，翻转课堂教学模式被引入语言教学，当时的相关研究也是以理论介绍、观察和问卷调查为主[6-10]。

国内自引入翻转课堂理念以来，外语翻转课堂教学研究发展迅速。相关文献既有对国外理论的引进和探讨[12-14]，也有实践研究[15-21]，以及结合其他教学手段的教学研究[22-26]。

本文拟对近年来国内外有关外语/二语翻转课堂教学研究状况进行文献梳理，旨在比较和分析国内外研究现状并展望未来发展趋势，以期更好地推动我国外语教学的发展。

本研究选取的关于外语/二语翻转课堂教学研究的文献均来自2014 至2018 年间国际上具有代表性的语言教学研究期刊，以及国内的《外语界》《外语学刊》 《外语教学》 《外语电化教学》等外语类核心期刊。笔者从研究基本情况、研究对象、研究方法以及研究内容等方面进行归纳分类，以期了解国内外外语/二语翻转课堂教学研究的情况，为我国外语翻转课堂教学实践提供一定的参考。

二、结果与分析

（一） 研究方法

统计2014-2018 年发表在国内外主要语言教学期刊的翻转课堂教学论文，具体数据如表1。

由表1 可以看出，相对于2014 年，2015、2016、2017 发表的文章逐年增多，到2018 年有所减少。这是因为前几年翻转课堂教学，在外语/二语教学研究中受到了广泛关注。

关于研究方法，主要从实证研究和非实证研究进行分类[27]（见表2）。

表1 近五年国内外主要语言教学期刊发表“翻转课堂”论文情况

从表2 的数据看来，国内外研究中实证研究占比都较大，其中国内为63.3%，国外占82.6%，虽有一定差距，但差距不是很大。非实证研究国内为36.7%，国外为17.3%。虽然国内实证研究有起伏，但是总的趋势是实证研究越来越多。翻转课堂教学研究最终要通过对课堂的细致观察、对教师和学生的访谈、问卷调查等手段才能得到最真实的研究材料，进而清楚地了解实际的翻转课堂特征及翻转课堂教学效果。

（二） 研究对象

外语/二语翻转课堂实证研究文献中的研究对象有大学生、研究生、中学生、成人。其中以大学本科学生为主要研究对象。

从文献资料来看，国外研究以大学生为主，包括本科和专科学生，也有其他群体作为研究对象。如Thaichay[28]通过对26 名高中学生的研究，发现翻转课堂教学对学生语言准确性、学生对待翻转课堂的态度以及学生主动学习有正向影响；Hun[29]研究的是参与成人社区英语语言项目培训的来自9 个不同国家的14 位学员，英语是他们的第二语言；Basal[30]的研究对象是47 名准英语教师；Kang[11]对英语为外语的成人学习者进行研究。

国内研究对象主要是大学生和研究生，包括英语专业和非英语专业学生，也有将教师作为研究对象的。胡杰辉[31]对300 名非英语专业学生在同一翻转课堂教学模式下促学效能差异进行了研究；贺学勤[17]对两个非英语专业班级学生进行了翻转课堂教学实验研究；其他如贾凌玉等[16]，刘艳[15]等都是研究非英语专业大学英语翻转课堂教学。张苇和陶友兰[32]、董洪学等[33]、姜倩和陶友兰[20]、王松等[34]对英语专业或研究生学生的翻转课堂教学进行了研究。程云艳[23]、成汹涌[35]分别研究了翻转课堂模式下大学英语教师面临的机遇和挑战以及如何调整自己的角色。刘景珍和Zhang[36]的研究对象是中外“语言学习共同体”的中国学生。

（三） 研究内容

国内外翻转课堂教学研究内容主要可分为四类（详见表3）

1.翻转课堂教学的优点及其局限性

翻转课堂教学尽管被越来越多的教师接受，但与传统课堂相比究竟有没有优势?如果有，有什么优势?研究表明，翻转课堂教学模式能激发学生学习动机，提升学生学习成绩。学习时间更多更灵活，学生可以按照自己的学习进度进行学习，效率更高，能增强学生学习责任感和学习自主性，有利于个性化学习，有助于大学英语教学模式的建构，且有效支撑学生的知识建构[6，9，37，38]。但是翻转课堂也有其不足之处，如翻转课堂教学面临着技术方面和组织教学的挑战，学生难以自律；有效的翻转课堂教学需要精心准备，需要花费很多时间，同时学生抱怨课堂上教师的讲授太少；翻转课堂教学并不必然提高学生的批判性思维能力；受班级规模、学生自主学习能力、课程本身性质的限制等等[6，9，38，37，10]。

表2 2014-2018 年国内外外语/二语翻转课堂教学研究方法统计

表3 2014-2018 年国内外外语/二语翻转课堂教学研究的主要内容

国内研究者普遍认为翻转课堂教学注重学生个体差异，学生根据自身需求控制学习进度，采用适合自己的学习方法、学习策略，有利于师生的教与学。具体地说，能凸显师生的互动交际，有效增强学生的跨文化交际能力；有助于促进学生知识内化，增强学生多元读写能力；能提高学习者的批判性思维能力和语言水平，并增进学生的学习动机和自主学习能力；能增强学生的认知和情感交互；能提供个性化教学[39，40，33，41，42，21，43]。

2.翻转课堂教学的设计与实施

表3 的数据表明，关于翻转课堂教学设计与开展是国内外翻转课堂教学研究关注较多的热点。国外研究关注翻转课堂教学前的设计与准备。Sung[44]分析了研究者在开展翻转课堂教学之前的准备工作，如课前完成每周的阅读作业，观看相关章节话题的视频，了解教学方法以及课程文案。“翻转”过程中，学生参与讨论或进行小组活动；下载Thought Papers，记录他们思考的问题和想法，包括对一些重要概念的思考或相关内容的预习。学生在课前就接触学习资料并提前预习，有助于学生在真实情境下以更高层次的认知技能使用目的语。翻转课堂的设计一般都会在课前提供给学生相关教学视频，这些教学视频大多由教师自行设计制作；Han[29]利用现成的媒介视频，如YouTube 视频，TED Talks 等。甚至有由学生自主制作并共享学习视频，如Engin[45]研究了在教师指导下由学生自主制作视频开展翻转课堂教学的情况；孙先洪[40]从培养学生多元读写能力角度探讨ESP 翻转课堂课前资源与课内活动的有机结合。

翻转课堂的教学实施既有实验研究[58，54，24，38]，也有实证研究[17，51，42，31]。借助的手段或结合微信公众平台，或借力慕课，进行口语、翻译、阅读等翻转课堂教学实践，并在构建先进教学理念、调整教师角色、尊重学生个性、培养学生综合素养与技能等方面提出建议[43，53，34，36，39，23，16，35，31，20]。

3.翻转课堂教学的影响因素

从文献来看，翻转课堂教学的影响因素也是研究者关注的内容之一。Mehring[46]阐述了课堂设计的重要性。他认为，设计完美的翻转课堂教学能更好促进学生的自主学习，合作学习，更积极地与老师和同伴互动、交流。

国内在这方面也取得了一些研究成果，如戴朝晖等[47]采用问卷调查和访谈方法，基于慕课理念分析了影响翻转课堂的主要因素。研究认为，学生学习态度和学习动机相互作用，对翻转课堂学习适应性、自主学习、学习资源与环境、互动与评价、合作学习等产生影响；高照、李京南[48]通过对比大学英语翻转课堂和传统课堂学生焦虑情绪的异同，发现焦虑情绪是影响翻转课堂教学的一个重要因素；王聿良、吴美玉[19]通过实证研究发现，翻转课堂教学模式下，学生的主观规范和主体态度影响学习行为。他们认为，对于翻转课堂而言，外部的任务、环境、评价、管理手段等恰当的约束是保证翻转课堂教学效果和教学质量的必要手段。

4.翻转课堂教学模式的探索与比较

翻转课堂教学模式的探索主要涉及两个方面：对外语/二语翻转课堂教学理论探讨；与其他课堂教学活动的比较。

从文献来看，翻转课堂教学模式的探索主要是对翻转课堂教学的可行性进行理论探讨。卢海燕[22]，Evseeva[6]，Mehring[46]，Bauer-Ramazani[7]，Chilingaryan[9]，邓笛[13]、王娜等[55]从教师、学生的学习特点、教学环境以及硬件设施等方面进行可行性分析；Correa[8]，Hung[49]，孙先洪等[40]研究课堂教学活动设计。

其次，研究者们通过实证研究将翻转课堂教学与常规课堂教学、传统教学、交际教学等做比较研究。Kang[11]研究发现，相对常规课堂，学生通过翻转课堂教学能更好更快地掌握词汇和语法，其重要原因是前期准备（观看视频、了解教学目的） 与课堂活动有机地融合，使得课堂上师生互动最大化，产生更好的协同效应。Ekmekci[50]则发现与传统课堂相比，翻转课堂外语写作教学能更好地帮助学生学习外语写作技能，提高外语写作水平。Kim 等[38]研究表明翻转课堂教学能更好地促进学生的信息深加工、推理能力和更有凝聚力的互动。Lee[51]则认为，翻转课堂比交际课堂对学生的学习效果更好，学生更乐于接受翻转课堂教学。高照、李京南[48]研究发现，翻转课堂上学生的焦虑情绪高于传统课堂。

三、国内外翻转课堂研究中存在的不足

尽管外语/二语翻转课堂研究取得了一定成果，为后续研究提供了很好的启示，但是笔者发现其中也存在一些亟待解决的问题。

（一） 国外研究样本普遍太小，国内研究访谈对象较少

从选取的文献来看，国外研究的样本大多（52.5%） 低于30 人的基本要求[29，28，50]，或者研究样本太少且对象单一[45]，所以得出的结论具有一定的片面性，缺乏效度。国内研究者选取的样本数相对较大，如叶玲等[39]选取了四个班120 名学生作为研究对象；戴朝晖等[47]的实验研究中，受试对象为600人；罗莎[26]、王林海等[21]的研究对象分别为342 人和103 人；蒋艳[43]和徐琳[53]研究问卷分别为1 091 和267 份；刘艳[15]将三所高校的六个班级学生作为研究对象。研究样本虽然规模不小，但是其中的访谈对象选取过少，均只有10 人左右参加访谈。

（二） 研究视角不够宽广

大多数是关于外语/二语翻转课堂教学对学习者语言水平的发展研究[30，54，44]，普遍认为翻转课堂教学能提高学习者外语/二语水平。其次是关于翻转课堂教学模式研究[55，15，52，42]和翻转课堂的应用研究[56，32，17]。仅有Kim[38]是关于对学习者认知加工的研究，Thaichay[28]是关于翻转课堂教学对学习氛围的影响研究。相对国外研究者，国内研究视角更宽泛。如高照、李京南[48]研究学习者课堂焦虑情绪；成汹涌[35]作了翻转课堂模式下教师的中介作用研究；王龚、马颂歌[25]研究了大学英语课堂翻转度评价指标；徐海艳[41]分析了如何在翻转课堂模式下培养学生批判性思维能力；胡杰辉[31]研究了翻转课堂的促学效能。

（三） 研究手段单一，研究时间过短

从文献来看，许多实证研究仅仅列举数据，或仅对翻转课堂教学中学生学习成绩进行比较和讨论，如Basal[30]，Thaichay[28]，Engin[45]；有的实验研究没有前测，如Engin[45]。这样翻转课堂教学实验对学生所取得的成绩和进步的分析和解释很难令人信服，因为取得成绩和进步是否为翻转课堂教学模式导致无法确定。此外，国外的翻转课堂研究时间过短。一般来说，课堂教学实验研究或实证研究需要至少一个学期或更长时间来验证或证实学习者是否取得进步，而国外很多研究仅持续5 至15 周，如Hung 研究为期仅仅8 周时间[58]，Adnan 的研究只有14 周时间[57]，Han 的研究仅持续了5 周时间[29]。此外，研究期间受试群体流动性较大，因此这些研究的内部效度不可靠，如Kang 的研究中，对照组65 位学生中有23 人后来没有能够完成这一学习过程[11]。

（四） 研究深度不够，重复研究较多

文献中的研究多从课堂教学实践层面进行外语/二语教学研究，而对于怎样运用网络教育技术、怎样开发翻转课堂教育资源、怎样规范大学生课前的学习行为、如何对大学生翻转课堂中的学习行为进行评价以及翻转课堂教学中学习者个体差异等研究不够，而且重复研究较多。如对于大学英语翻转课堂教学模式的研究[39，57，22，12]。此外，研究结果惊人相似，几乎所有研究都发现翻转课堂教学促进了学生外语/二语水平和自主学习能力的提高，优于传统教学模式。

四、结语

本文梳理了2014-2018 年国内外外语/二语翻转课堂教学的研究现状，重点比较了国内外外语/二语“翻转课堂”教学的研究方法、研究对象和研究内容，并指出研究中存在的不足，对我们了解国内外二语/外语翻转课堂教学研究具有一定的参考价值。未来的研究可以考虑怎样将翻转课堂教学与其他教学方法结合使大学外语教学过程更丰富多彩；或者从影响语言习得的因素中的年龄、性别、认知风格、学习动机、教学环境等进一步探讨对翻转课堂教学的不同影响，并与传统教学模式相结合，根据我国外语教学实际和学生的需要适时使用[60]，探索本土化翻转课堂教学理论。