以实践教学基地为依托的中国设计史课程教学改革——以合肥学院产品设计专业为例

沈 燕

（合肥学院设计学院，安徽合肥 230601）

在产品设计专业理论课中，中国设计史是一门全面系统介绍中国传统设计的课程。以往这门课程通常被视为知识偏于理论，内容较为枯燥，对于专业实践能力的提高没有直接的帮助而不受学生们的欢迎。随着这几年文化创意产业的兴起，“国风”“国潮”的流行，学生逐渐对中国传统设计有了更大的兴趣，同时也对课程教学提出了更高的要求。事实上，设计史论课程不仅可以增强学生对设计历史文脉的把握，提高学生的美学与文化素养，同时也可以以实践教学基地为依托，将项目引入教学，从而提高学生的设计实践能力。

一、关于实践教学基地

产品设计专业实践教学基地并非当下设计教育产生的新事物，实际上其历史可以追溯到一百年前的德国设计院校——包豪斯。1919 年成立的包豪斯作为第一所现代设计院校，校长格罗佩斯在办学之初就致力于建立一所与工业生产密切联系的学校，不仅课程按照工业生产的目的安排，还让学生到工厂实习。在教学中，一方面，包豪斯广泛采用工作室体制进行教育，让学生参与动手的制作过程；另一方面，包豪斯建立与企业界、工业界的联系，使学生能够体验工业生产与设计的关联，开创了现代设计与工业生产密切联系的第一章[1]。包豪斯因此也开创了现代产品实践教学基地的先河。包豪斯的教育方式在当时就被证明是成功的：1923 年8 月15日至9 月30 日，包豪斯学生第一次作品公开展就吸引欧洲大批企业厂商前来订货，并签订几十份设计合同，这也让包豪斯设计就此走进欧洲的千家万户。这种以基地为依托的教学模式至今一直为世界设计教育界所推崇。

合肥学院徽州竹艺轩雕刻有限公司创新实践教育基地是合肥学院与黄山徽州竹艺轩雕刻有限公司（以下简称竹艺轩公司） 于2021 年合作共建的实践教育基地。事实上，双方在基地成立之前已经有了较强的合作基础。从2015 年开始，合肥学院产品设计专业学生先后以公司实际项目为内容，完成了数届大学生创新创业项目，参与了公司历年的文创产品设计，还曾以竹艺轩公司为调研对象发表论文《徽雕文化创意产业发展现状调研——以竹艺轩企业为例》[2]。双方前期合作取得了良好的效果并有效地推进了相关的课程改革。本文将以合肥学院徽州竹艺轩雕刻有限公司创新实践教育基地为例探讨如何以基地为依托，将公司项目设计引入并贯穿课程教学，以实现中国设计史的教学改革。

二、以基地为依托的史论课教学形式改革

以往中国设计史课程教学往往以老师理论讲解为主，以学生参与为辅。学生在这种教学形式中属于被动式学习，缺乏课程的参与度，因此教学效果并不是很好。以基地为依托的史论课教学以真实项目带入教学，以设计实践贯穿学习始终，实现学生由被动学习向主动学习的转变。学生在学中做，在做中学，在学与思的过程中完成史论课的学习。总体而言，教学形式由过去老师单一的理论讲解转变成以学生为主的市场调研、设计实践、讨论与修改等形式。

（一） 市场调研

以基地为依托的史论课教学首先需要学生完成大量的前期市场调研工作。在课程刚开始时，老师就需要将市场调研的任务布置下去，以方便引导学生进入下一步的项目设计实践阶段。调研可以从两个方面进行：一方面，对基地企业的历史、文化、产品、生产工艺等进行全方位的调研分析以及现场参观，这一调研有利于学生充分了解企业情况并在后期根据企业的文化背景与现实条件来做设计，最终有利于设计方案的落地生产。另一方面，对即将展开的设计项目实践开展相关调研。以基地为依托的史论课教学是以真实的项目设计实践贯穿教学始终，因此前期做好对该项目全面的调研非常必要。

以笔者所授中国设计史课程为例，在课程一开始就布置学生完成以下两方面调研：一是关于竹艺轩公司的调研。学生需要对竹艺轩公司的企业文化、相关产品、制作工艺等做深度调研。比如竹艺轩公司成立于2006 年，前身是成立于1997 年的黄山徽州竹艺轩雕刻工艺厂，是一家具有传统文化特色的竹木工艺品设计、生产及销售一体化企业。公司2010 年开始着力开发文化创意产品，2016 年开始参与故宫文化创意产品开发、设计与生产。在对公司情况调研之后，学生很容易理解此次项目设计的目标以及相关限制条件。二是关于目前文化创意产品的调研分析，尤其是对故宫文创产品的调研分析。故宫文创设计是本课程项目设计的主要内容，故宫文创是竹艺轩公司这几年开发的重点项目，也是合肥学院与竹艺轩公司合作的一个重点内容。这一调研将有利于激发学生文创设计的灵感。

此外，市场调研分析并不仅仅只限于课程的开始，也不仅仅只在上述两个方面，随着后期项目设计实践的推进与深入，学生还需要完成类似文创产品的市场调研、客户调研、竞争性调研等内容以推进文创产品的后续设计。

（二） 项目设计实践

以往中国设计史教学常常以教师为主体、以理论讲解为主要教学形式贯穿课程始终；而以基地为依托的史论课教学则转换成以学生为主体，以学生的项目设计实践为主要形式贯穿课程始终。在以基地为依托的史论课教学中，教师的角色主要在引导：一方面在课堂上引导学生学习史论课程的内容，另一方面引导学生文创设计的实践。与专业课教学不同的地方在于，史论课教师的主要任务重在激发学生设计灵感，纠正学生创意设计方向上的偏差，并不负责教授学生专业技能。学生在设计创作中也可以不受一切创作工具、方法、技巧等限制，只要能将其想法、灵感表现出来就好。

以基地真实项目设计贯穿史论课教学的好处在于：第一，容易激起学生学习设计史的兴趣与热情。学生有了文创设计的真实课题，就会关注中国设计史的课程内容并时时刻刻试图从中发现设计灵感。第二，提升学生设计实践的文化与审美内涵。优秀的文创设计绝不是传统设计简单的“复制粘贴”，设计史的学习可以通过学生深层理解中国设计文化精神而提升其文创设计的文化内涵。第三，培养学生良好的设计思维模式。基地文创项目的真题真做可以让学生切身体会设计的实践特点；设计史课程的学习可以让学生理解文化与审美在设计实践中的重要作用。笔者在教学过程中以竹艺轩公司的故宫文创开发项目为主线串起整个教学内容，获得了很好的教学效果。

（三） 方案讨论与修改

项目方案的讨论与修改是以基地为依托的史论课教学后期重点内容。只有经过反复的研究讨论与修改，才能产生较好的设计创意，才能让设计方案符合企业的要求，完成最终的落地生产。项目讨论分为三个层次：学生与学生之间的讨论；老师参与的讨论；企业设计人员参与的讨论。第一个层次是学生之间的讨论，这种讨论也可以称之为头脑风暴，在设计创意初期进行。这种讨论可以在学生寝室完成，也可以在几个关系比较要好的同学之间进行，这个层次讨论的主要目的在于产生设计创意与灵感。第二个层次是老师参与的讨论，这是在学生个人已经完成前期的设计创意并做成PPT 汇报时进行。这种讨论主要在课堂上完成，由老师引导，全体同学参与，主要目的在于纠正文创设计中的问题，改进设计方案。比如竹艺轩公司文创产品使用的材料主要以竹、木为主，虽然公司不拒绝使用其他材料，但如果学生以玻璃、陶瓷等为产品主要材料做设计方案，那就背离了项目设计的方向，完全没有落地生产的可能。第三个层次是企业设计人员参与的讨论。这种讨论是在学生的设计方案已经完成并发给企业设计人员讨论之后，企业设计人员通过面对面线下形式或者通过腾讯会议、钉钉或者QQ 群课堂等线上形式反馈给学生并提出进一步的改进意见。这个层次的讨论主要目的在于设计方案的最终落地生产。

三、以基地为依托的史论课教学内容改革

以往中国设计史课程教学内容通常是按照先秦、两汉、魏晋、隋唐的历史时间线索逐一罗列介绍青铜器、玉器、瓷器等工艺门类的特点，教学内容平铺直叙，很难激起学生学习的热情。以设计实践贯穿始终的中国设计史教学在内容安排上与传统教学相比也有所调整，具体表现在以下几个方面：首先，以案例教学帮助学生转换史论课学习的思维方式；其次，以中国元素的提取帮助学生完成项目设计创意；最后，以设计历史与文化的学习提升学生项目设计的文化内涵。

（一） 以案例教学转换思维方式

以基地为依托的史论课教学注重学生史论课学习思维方式的转换，这种转换是通过案例教学来实现的。比如笔者在教授中国设计史时，大量使用优秀的故宫文创产品案例作为课程教学内容，获得了不错的效果。使用优秀故宫文创产品设计作为主要教学案例，不仅仅是因为故宫文创设计是合肥学院与竹艺轩公司合作的主要项目之一，是贯穿中国设计史课程教学的项目实践课题，更是因为故宫博物院这几年的文创设计本身表现非常不俗。从2013 年成为“网红”之后，故宫文创产品深受年轻人的喜爱，从朝珠耳机到萌萌哒的雍正爷，从各式各样的故宫猫摆件到各种美妆产品，受到广大年青人的追捧，文创收入早在2017 年就已经破了15 亿元大关，其精美的设计、时尚的品味、文化的内涵与合适的价格尤其受到大学生的喜爱。

使用优秀故宫文创产品作为主要教学案例，对学生学习思维转换的影响可以用学生的三句话来表示：“啊，真美！”“他们是怎么做到的？”“我该怎么做呢？”具体而言，这三句话的意思是：第一，学生可以从优秀的故宫文创产品中真切地感受到中国传统设计的美；第二，学生希望通过故宫文创经典案例分析了解中国传统设计如何实现现代性的转化；第三，学生渴望自己也能做出优秀的文创设计作品。这个思考的过程正是故宫博物院原院长单霁翔所提倡的“让文物活在当下”的文创设计过程。他曾说：“不仅要把文化遗产保护好，让它们有尊严地‘活下来’，而且要利用好，让它们充满生机地‘活起来’。”[3]而故宫文创实实在在地让文化遗产“有尊严”“充满生机”地活了起来，并实现了“一种有温度的、可持续的传承方式”，成为“传统文化在日常生活中传承发展的先锋试验和当代典范”[4]。因此，将这样的案例放在教学中有利于激起学生学习中国设计史的热情，同时实现对学生文创设计思维的正确引导。

（二） 以提取中国元素实现设计创意

以基地为依托的中国设计史课程教学注重引导学生提取与分析传统设计中的中国元素，以辅助设计创意的产生。比如笔者在教授中国设计史课程时发现，通过前期的案例学习以及市场调研，学生已经清楚地意识到：故宫文创成功的原因很大程度上源自对故宫藏品中国元素的准确提取以及结合时代的审美创新。然而在如何准确提取中国元素的问题上，则需要在仔细研究故宫文创成功案例的基础上，认真梳理中国设计史。

在对故宫文创成功案例研究分析之后，同学们发现故宫文创对传统器物中国元素的提取主要是在器型、纹饰、色彩等几个方面。比如“大玉龙手镯”（图1） 是对中国传统器物经典造型的提取。手镯设计灵感来自新石器时代红山文化玉龙造型。设计师以红山文化玉龙为创意灵感，取玉龙外形，接口处缀以珍珠，弹簧卡扣，设计出了“大玉龙铜镀18K金情侣手镯”，造型简练生动。比如“玉兰蝶戏笔记本”（图2） 是对中国传统设计纹饰色彩及图案的提取。笔记本设计灵感来自清朝后妃品月色缎绣玉兰蝴蝶纹夹氅衣，设计师以氅衣的品月色为书衣色彩，以五彩折枝兰花、蝴蝶为书衣图案，以麻布混纺、纸质为主要材质，以刺绣为书衣工艺，设计出了“刺绣玉兰蝶戏笔记本”，古色古香。再比如“宝相花镜”（图3） 是对中国传统设计器型及纹饰的借鉴。唐代是中国历史上铜镜制作的盛期，宝相花纹饰是唐镜流行纹饰。设计师取唐镜造型，背面以宝相花做装饰纹样，尺寸上加以调整，并仿青铜古色，饰以流苏，设计出“宝相花纹镜”，小巧精致。

图1 大玉龙手镯

图2 玉兰蝶戏笔记本

图3 宝相花镜

在接下来的课程中，学生将从器型、纹饰、色彩等方面对中国传统设计中的器物加以整理并提取其中的典型元素。以学生整理先秦三代青铜器的器型与纹饰为例：造型上有几何造型和仿生造型。几何造型有方形的簋、鼎、觚、鉴、盘、爵、尊等，也有圆形的壶、鉴、鼎、豆、敦、罍、盘、盂、簋等；仿生造型有尊、爵、壶、卣、彝、觥等，仿生的对象有牛、猪、马、象、犀、虎、枭、鸟、鱼等。纹饰上有几何纹、动物纹、叙事纹饰等。其中几何纹饰有云纹、雷纹、圆圈文、涡纹、三角形纹、方形纹、波纹、绳纹；动物纹饰中有奇异的动物纹饰：饕餮纹、夔纹、龙纹、凤纹、窃曲纹，有写实的动物纹：象纹、蝉纹、蚕纹、鱼纹、龟纹、贝纹、虺纹、兽纹、鸟纹；叙事画的纹样有狩猎纹、水陆攻战纹等。在仔细整理与提取过程中，学生结合设计项目实践就会很容易获得文创产品的设计灵感。

（三） 以设计文化学习提升设计内涵

培养学生审美眼光，提升学生的审美能力与文化素养不仅是史论课程教学的重要内容，同时也是进行文创设计的基本素养。因为，中国器物真正的魅力来自背后的设计文化与审美，对设计文化与精神的学习可以提升学生项目设计的文化内涵。单霁翔曾说：“文化远在器物之上”，每一件藏品中都包含着“我们的文化和精神”[5]。故宫文创的成功不仅是对中国传统设计元素的借鉴，更是对中国传统设计文化与精神的继承与发扬。

教师在教学中需要引导学生了解中国器物背后的历史、文化、美学甚至哲学宇宙观。比如研究汉代器物时，老师需要引导学生理解田自秉对汉代设计“质、动、紧、味”的评价[6]，了解汉代装饰风格是如何“古拙中见深沉，飞动时呈雄大”[7]以及这些审美倾向与汉代的历史、哲学、美学背景有怎样的关系。比如研究魏晋器物时，需要引导学生了解魏晋“士”的生活方式与美学趣味对器物审美的影响，需要了解“错彩镂金与芙蓉出水”这两种审美转变是否在魏晋器物审美中造成影响。老师还需要引导学生理解中国传统器物作为“形下之器”如何承载与启示着“形上之道”，中国人如何将最现实的器具“赋予崇高的意义，优美的形式，使它们不仅仅是我们役使的工具，而是可以同我们对语、同我们情思往还的艺术境界”[8]。只有充分理解中国传统设计背后的文化与美学精神，学生才能真正完成中国传统设计史的学习，也才能在设计实践中真正实现对传统设计文化与精神的继承。

四、以基地为依托的史论课教学评价体系改革

以基地为依托的中国设计史课程教学的课程评价体系也有很大改变，具体表现在评价内容、评价形式与评价主体等方面。

第一，评价内容更全面，既包括设计理论学习能力评价，也包括设计实践能力评价。以往史论课的教学重点主要让学生了解中国设计的历史文脉，课程评价内容主要在于学生对中国设计历史内容的理解与记忆。以基地为依托的史论课教学重点在培养学生的专业实践能力，学习方法主要通过文创设计实践来加强对设计史的深度理解与深刻记忆，课程评价内容既包括学生的理论学习与思考能力，也包括学生的实践能力与创新能力。

第二，评价形式多样化，即以设计实践过程评价为主，以理论考试评价为辅。以往的中国设计史教学评价形式往往以课程结束时的理论试卷考试为主，辅之以学生的学习笔记、课程作业、论文撰写等理论形式的过程作业，总体还是以理论为主。以基地为依托的史论课教学评价形式转而注重学生项目设计的整个实践过程，即以前期的市场调研、中期的项目创意设计，后期的项目改进与完善等实践操作为过程评价形式，辅之以课程结束后的理论试卷考试，最终获得学生结课成绩。

第三，评价主体多元化，包括教师、学生、企业设计师。以往史论课教学评价主体是老师，以基地为依托的史论课教学评价主体转变为教师、学生与企业设计师。教师依然是课程教学评价的主体，在整个教学过程中起引导作用。学生因为全程参与设计方案的讨论与相互评价，也成为教学评价的一个重要主体。在学生设计最终定稿后，教师将学生方案发给企业设计师，企业设计师对作业进行点评，对可以进入下一步项目开发落地的学生作业提出改进意见并反馈给老师与学生，这样企业设计师也成为教学评价的一个重要主体。

总体而言，以基地为依托的中国设计史教学以学生项目设计实践贯穿课程始终，以培养学生设计实践能力为目标，从课程形式、内容与评价体系等几个方面展开改革。这样的教学改革对老师的教与学生的学都提出更高的要求，与此同时，好处也是不言而喻的：第一，激发了学生学习中国设计史的兴趣；第二，提升了学生对中国设计文化的深度理解；第三，培养了学生的设计实践能力。