小学数学有效预设与动态生成教学策略探析

吴景萍

在日常教学实践中，部分教师在面对课堂生成与预设出现矛盾冲突时未能及时调整策略，最终不同程度地影响了课堂教学的效率。课堂生成是在预设基础上产生的教学碰撞。为了科学处理好预设与生成的关系，探索有效的教学模式，笔者结合教研实践谈几点策略。

一、小学数学有效预设与动态生成教学模式分析

为了实现动态生成教学目标，教师通常会将学生学习模式划分为三个阶段，即课前预设、课堂实践、课后反思。通过模式的建立来制定合理的教学实施策略，进而促使学生在学习中主动生成，同时提高教师把控生成的能力。

教师首先需要了解授课班级的学情，结合教学内容编写教案，精心备课制定课程计划，预设生成以及应对策略。教学预设应采用优秀的教学理念进行学案导学设计，弹性预设空间，把握全堂教学目标。课堂教学实践中，教师要借助预设框架促进动态生成，当课堂生成与预设相冲突的时候，教师应临场思考并调整预设方案，选择适合解决生成矛盾的教学策略开展教学;课后应着力于预设与实践相互矛盾冲突部分的思考，针对该矛盾产生的原因及解决策略进行分析总结。从而优化预设思考，总结调控精华，以达到课前预设的目标，更好服务于课堂教学。

二、合理的有效预设为课堂教学实效性做基石

1. 用学制教，预设生成。教师只有结合学生的实际学情，了解学生的数学基础，对学生可能出现的自主学习以及解决数学问题所采用的方式进行预测，才会提高预设的准确程度，确保预设的合理性。例如，在教学“图形的变换”时，教师可以进行如下设计：为学生介绍时钟、推拉门、电风扇等生活物品，引出平移或旋转的概念。依照学生的学习情况，教师还可以设计让学生比较旋转门和推拉门的活动现象，让学生感知平移与旋转之间的区别，从而进一步提高学生对相关概念的认识。

2. 整合重组，展现个性。教师要通过自己的专业教学技能将自身的专业素养与课程文本内容相整合，通过整合使其实现重组与再加工，充分激活教材中的抽象理论知识，使教学内容具有独特的“个性”，促使学生在有趣的课程学习中获得知识与技能，提高学生对数学课堂学习的积极性。例如，在教学“分数的意义和性质”时，教师可确定本节内容的教学主线，即“变与不变”。同时还要预设四个问题：（1）可否对分数进行“变形”？（2）如何进行分数的“变形”？（3）还可以怎样“变形”？（4）为什么要给分数“变形”？通过一次次追问促使学生依照教师预设的方向去探究，引导学生通过自主思考和探究体会分数的性质，了解分数的意义。

3. 弹性预设，灵活调整。有些教师在教学中完全依照教案步骤一步不落地执行，生怕“节外生枝”。一旦出现偏离教案的情况，有的采取强硬的态度叫停此环节内容，强制性地将学生拽回到既定轨道中;有的教师面对此情况束手无策，只能任其发展。如在教学人教版二上“搭配”时，某教师预设学生通过讨论能够得到交换位置法，但是课堂生成中，有的学生用先固定十位的方法再找个位，有的学生用先固定个位的方法再找十位，也有学生将固定数位法作为他们喜欢的方法。而教师对课堂的处理是忽略生成，仍然按照自身预设的交换位置法进行教学。出现这种情况的原因主要是教师在课前预设时缺少灵活性，预设内容呈直线型，导致教学目标的完成仅有“一条路可走”。然而，要实现动态生成就需要保证预设的弹性化，在课程开始之前就要设置多种预设方案，提高预设方案的可行性和自由度。只有这样才能使教师在授课时，面对不同的课堂突发情况进行灵活调整，从而保证动态生成的成功实现。

三、灵动把握动态生成为课堂教学实效性做保障

1. 在探究活动中挖掘生成的知识本质。著名教育学家苏霍姆林斯基曾提到，人类心灵深处都有被需要的渴望，实际上就是期望自己能够成为研究者、探索者、發现者，而这种特征在孩童时期表现得十分明显。例如，在教学“能被3整除的数的特点”时，教师通常会选择一组数据让学生进行活动探究。活动采用分组法，并给每个小组派发数字卡片，让学生在数位顺序表上摆数，探究摆出的哪些数能被3整除。在生成中，教师发现有的小组摆出了好几个数，并找到了能被3整除的数;有的小组摆出了数却找不到答案。教师适机调控：“这些能够将3整除的数都有什么特点呢？请你们小组认真观察，看看有什么发现”。学生结合各组挑选出来的数字再次以小组为单位进行观察分析，最终发现这些能被3整除的数都和各个数位相加的和有关，即一个数的各位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除。学生借助探究活动进行思维的碰撞探寻到数学的本质，大大激发了学习的成就感。

2. 在质疑辩理中明晰生成的知识困惑。素质教育讲究启发式教学。古语曾说：不愤不启，不悱不发。教师需要在学生处于愤悱状态时，有针对性地对学生生成的质疑进行启发，这样才会提高教学有效性。例如，在教学“商不变性质”的过程中，教师可以设计探究性主题活动，活动主题可以是“扩大/缩小”“同时”“乘以/除以”等。同样采用小组讨论方式，每组依照探究主题内容进行分析和讨论。在讨论过程中，学生的思维得以开拓发散，进而产生新的疑问。如有的学生询问：“当除数与被除数同时加上或减去某一个数后，它们的商仍旧保持不变吗？”质疑的学生可以启发其他学生产生类似的问题，而教师面对富有创造性的问题时，首先要做的便是鼓励学生敢于说出内心的疑问，然后就是引导学生针对此问题进行探究，激发学生的探索欲望。由此可见，有效的课堂质疑可以促使生成性探究，同时也能够提高学生对相关知识概念或应用策略的理解能力，加深学习印象，保证课堂教学有效性。

3. 在错误资源中修补生成的知识缺漏。学生在课堂中出现错误很正常，很多时候教师也可以将错误看成是一种生成性的资源。例如，在“求解圆的周长”的随堂练习环节，某教师要求学生求解一个直径为5厘米的半圆的周长。由于小学生的思维受到定势发展的影响，使得很多学生在求解时都先将整圆的周长求解出来，然后再除以2。当教师发现学生出现了共性错误后，必须及时处理。为此，教师引导学生在白纸上画一半圆，通过实践操作学生发现，半圆的周长并非只是圆弧的长，而应当是圆弧的长与直径的和。教师借助实践操作，促使学生发现错误原因，并获知解题的正确方法，这种基于实践而非凭空想象的教学方法，可以锻炼学生的数学思维严谨性，提高动态生成教学质量。

综上所述，教师应预设合适的导学案来激发学生的内在学习动力，引导学生自主学习;调控生成的策略则应通过知识的重组、引导、启发来带领学生进行课堂探究活动，从而实现动态生成教学，保证课堂教学质量。