小学高年级整本书阅读策略初探

陈瑾

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味;提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。小学高年级是培养学生良好阅读习惯，提升学生阅读能力的最佳期，也是初小阅读衔接的关键期。为了更好地落实《课程标准》关于“阅读整本书”的相关要求，用好统编教材，教师要引导学生积极开展阅读整本书的学习活动，设计符合学生阅读规律、激活学生阅读兴趣、提升学生思维力的有效策略，从而在整本书的阅读中开阔学生知识视野，培养学生阅读能力。

一、拾“趣”启读，打开阅读之门

兴趣是最好的老师。阅读自然也需要兴趣，特别是小学高年级的学生正处于皮亚杰提出的“儿童认知发展”的第三个阶段——具体运算阶段，这个阶段的学生已经渐渐脱离了自我中心阶段，思维具有一定的弹性，可逆转。同时，这个年龄阶段的学生也渐渐从儿童期向青春期过渡，情绪、情感日益丰富，自制力也有所增强。根据高年级学生的心理年龄特征，教师要采取有针对性的激趣方式，让学生从内心接受整本书阅读，真正感受到在阅读中发现、思考、分享的意义与乐趣。

1. 單元拓延，解疑而读。

现行小学语文统编教材每一册都设有“快乐读书吧”栏目，其中推荐了适合该年级学生阅读的相关书目。教师若认真研读教材，就不难发现，编者在整本书的阅读书目选择上，与单元组课文是有一定关联的。如五年级上册第三单元是民间故事单元，安排了《猎人海力布》和《牛郎织女》两则民间故事，并以“讲民间故事”作为单元口语交际训练的内容。因此，在“快乐读书吧”中就安排了学生阅读《中国民间故事》这本书，在教学本单元时，就紧扣语文要素“了解课文内容，创造性地复述”进行学习。学生在创造性复述中渐渐感受到了民间故事的神奇、有趣，对这种故事题材有了进一步探究的兴趣，同时也产生了许多疑问，如：最早的民间故事是什么？民间故事真的都是口耳相传而来的吗？每个年代的民间故事各有什么特点？……这些问题是学生阅读最好的兴趣点，教师可以在单元教学中引发学生产生关于“民间故事”的拓展性思考，从而延伸至课外整本书的阅读，让学生在《中国民间故事》这本书中去寻找答案。

2. 联结经验，定向而读。

小学高年级的学生已经具备了一定的阅读经验，在进行整本书阅读之前，教师可以让学生联结自己的阅读经验，为整本书的阅读定下阅读计划。在阅读指导推荐课上，教师可以先引导学生通过初步阅读书的目录、序以及书评部分，了解这本书的大致内容，然后对整本书的阅读定制个性化的阅读计划，如阅读计划表、阅读地图、阅读闯关卡等。形式多样的阅读计划不仅让学生有了在一定计划内读完整本书的兴趣，还培养了学生良好的阅读习惯。

3. 巧用媒介，寻趣而读。

为了更好地激发高年级学生展开整本书阅读，教师还可以借助媒介激发学生的阅读兴趣。这里的媒介范围很广，可以是由这本书改编的电视剧或电影片段，可以是这本书的指导微课，可以是书中插图连放，也可以是和书目配套的阅读音频等。在阅读指导推荐课上，教师灵活运用这些媒介，让学生对书中的情节、人物或者场景产生兴趣，这样学生自然就会对整本书有了进一步阅读的兴趣。

二、启“思”导读，畅游阅读之旅

统编教材三至六年级“快乐读书吧”推荐的书目，文体各不一样，有的是寓言故事，有的是神话传说，有的是古典长篇小说，还有的是欧美经典长篇小说。阅读是一种文体思维，教师在指导学生进行整本书的阅读时，阅读过程中的指导重在开启学生对该书目文体特点的思维体验，在阅读中训练学生多角度思考的能力，从而在整本书的阅读中慢慢提升阅读的理解力与感悟力。

1. 阅读“打点”，质疑激思。

统编教材四年级上册第二单元是对学生进行“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”的训练，而要真正将“提问”转化为学生的能力，就要通过进一步阅读来完成。在整本书阅读中，教师可以培养学生在阅读中养成“打点”的习惯。所谓阅读“打点”，就是学生在课外自由阅读中，边读边思考。在阅读指导推荐课上，教师让学生分组搜集、整理好问题，并把问题分类。如：按照故事章节分类，在问题中明了故事情节如何推进;按照问题指向归类，从人物、情节、环境各方面的问题中，思考作者创作故事的意图与塑造人物的方法;按照兴趣归类，提出有价值、值得思考的问题，在课堂上以各种方式展开问题研究……利用整本书的阅读，指导学生“提问”，进而推进阅读，可谓一举两得。

2. 功能定位，分层推进。

每一个年级的“快乐读书吧”推荐的必读书目都会唤起教师在整本书阅读指导中的体裁意识。教师可以根据“快乐读书吧”中导读主题、策略的建议，设计针对该书的整本书导读的语文要素落实方案。如六年级上册关于《童年》这本书的阅读，教师在整本书阅读的指导中，要重在让学生关注主人公，并且留心小说中有趣的情节是如何塑造出各种人物形象的。锁定整本书阅读的目标之后，利用好这本书展开层层推进式阅读：第一阶段，让学生在阅读几个章节后设计一张“人物关系图”，明确小说中的主人公是谁，次要人物有哪些，他们之间是什么关系;第二阶段，抓住小说主人公阿廖沙，让学生完成“人物名片”设计，在这张名片中，学生要用提炼关键词的方法把自己对阿廖沙的人物性格进行感知性概括;第三阶段，根据“人物名片”中的关键词，有理有据地分析人物性格，再完善“人物名片”中的相关内容。通过这样的阅读指导，让学生明白读《童年》这部小说的时候，要关注主人公以及他的性格，学会在阅读中边读边分析人物性格。

三、以“写”拓读，体悟阅读之感

整本书的阅读不能只停留在交流讨论上，在学生产生了新认识之后，教师要把握这一时机，让学生展示自我。如让学生撰写读后感、创作绘本、创编歌词、设计宣传语等，将阅读的思考通过文字固化下来。在以“写”拓读的环节中，教师还可以设计一些回读任务。整本书的阅读更关注的是整体结构，这样的拓读输出式训练可以形成学生对文本更全面、更深刻的理解，从而提升阅读能力、丰富阅读策略、获得精神成长。当然，这里的拓读更重要的是让学生通过读一本书，紧接着去追踪该书作者、该类题材或该领域其他相关的书籍，扩大自己的阅读面和阅读纵深度。

教师要把学生的每一次整本书阅读都作为他们阅读道路上的支点，撬动每一个支点就是把学生往阅读道路上推进一步，从而构建学生完整、丰富而有意义的阅读人生。