论读后续写的促学效应

■刘 莎

（连云港师范高等专科学校,江苏 连云港 222000）

一、读后续写的理论研究

读后续写理论最初始于互动协同模式(Interactive Alignment Model,Pickering&Garrod，2004)，此模式是指在日常生活人际交流的过程中，为了使双方的对话能够顺利进行下去，需要两者相互配合，必要时输出的语言需要进行一定的动态调整，从而使双方的对话语言不管在语言还是情境层面都能够做到趋于相同，从而产生协同效应。2010年王初明提出“读后续写”理论，指出语言的习得应该遵循“互动-理解-协同-产出-习得”的模式[1]，而读后续写这一创新式写作模式恰恰能够做到加强互动、促进理解、产生协同、输出语言。

之后，王敏、王初明[2]提出在读后续写中存在协同效应理论，阐明二语学习者在进行续写之前，需领会作者在语言层面的交际意图并且与阅读材料产生互动，在此基础上产生具有积极效果的协同效应。

2015年，姜琳、陈锦通过一系列的理论和实证研究，认为读后续写能够提高写作语言的准确性、复杂性和流利性，这种写作模式符合学生习得二语的客观规律，通过在已有篇章片段中掌握和理解新的语言点，从而促进后期在语言内容和实际应用方面的创新式产出[3]。2016年，姜琳、涂孟玮又从词汇角度对读后续写进行剖析，得出结论：从前文篇章中习得的词汇会让学习者印象更为深刻，并且能马上应用到后文写作中去，而传统写作在概要中出现的新词汇则更倾向于让学习者照抄照搬[4]；同样，熊淑慧（2018）在续写实验中也得出大致相同结论：学习者在续写过程中会下意识地高频使用前文出现过的词汇或短语，从而有效地避免了自创式中式英语的存在，达到了促学的目的[5]。

二、协同效应的影响因素

（一）阅读材料的选择

阅读材料的选择决定着互动和协同效应，决定着教师课前制定的教学目标能否顺利实现、学习者能否真正掌握语言点以及最终促进写作水平的提高。根据前人的研究成果，提供给学习者的阅读文本需着重考虑材料的趣味性、长短和难易度。从趣味性角度分析，初次续写尝试者接触的文体首选是记叙文，原因在于其情节性较强、脉络清晰，因为铺展情节需要四个阶段：开端、发展、高潮和结局，在高潮来临之前，教师可以考虑在这个阶段让故事戛然而止，引起学生好奇心的同时也锻炼了学生在思维方面的创新。张秀芹、张倩指出续写记叙文可以提升语言的输出量和流利程度[6],续写过程中学习者会通过模仿前文的语言资源来弥补自身语言能力不足的缺陷，从而促进产出；而人脑的信息加工能力也可以通过借鉴前文的词汇得以提升，续写内容的流畅度也随之提高。

（二）任务指令

实验过程中，动笔续写之前来自教师的任务指令是产生并加强学习者和阅读材料之间协同效应的有效方法之一。在续写之前除了必要的测试来检测学习者对于阅读材料理解的程度，还需教师通过发出指令来把学生的注意力转移到某个语法点或者句型结构上，这称之为合理有效地分配学生的“注意资源”。袁丹纯指出在学生动笔续写之前，教师有意识地要求学生在写作中运用前文出现的某个语法或尽可能频繁地使用某种句型结构，可以人为地加强了协同互动，加深对语言结构的理解，提高语言输出的质量[7]，与王初明[8]提出的“语言形式要模仿”的观点不谋而合。Garrod&Anderson(1987)在研究对话双方互动的实验中，也得出相似结论：如果一方在对话交流中选择了chef这个词，另一方下意识也会选用这个词，而使用cook的几率则是低之又低。换言之，阅读材料前文输入学习者脑中的情境模式必然会和语言结构的协同相互促进，人与读物之间的互动强，随之产生的协同效应则愈发强，反之亦然。

（三）教师的角色

读后续写是一种新的蕴含阅读和写作训练的教学方法。首先，在学生尝试新事物之前，教师需要从学生心理层面着手让他们在主观意愿上接受它，这样就能为实证研究的顺利开展奠定一个良好的基础。其次，学生续写前，教师需点拨到几个关键问题，以续写记叙文为例，后文的续写务必要与前文保持体裁的统一、语言的顺畅、逻辑的合理以及内容的完整。最后，教师要向学生反复强调回读前文的重要性，回读有助于使后文与前文在形式上趋同、语言上对等、上下文衔接、语境上一致，而这些都标志着协同效应的产生并在发挥着积极的作用。

（四）互动引导任务

互动对二语习得研究领域有着深远的影响并占据着举足轻重的地位，在续写前，教师可以考虑以习题的形式总结归纳出以强化语言形式为目的的练习，做好学生与阅读材料之间互动的桥梁，引导学生逃离语言的“舒适区”，达到对前文语言形式的模仿。内隐学习是学习者处于一种容易被激发的环境中，在潜意识状态下习得复杂知识的过程；而外显学习是通过常规的手段习得学习材料上的语法、词法、句法，是有意识地融合了语言输入和输出的过程。显而易见，读后续写的学习方式属于前者，组织者简单地、不经任何设计地进行读后续写实验，容易让学习者难以顺畅地在写作中实现语言的察觉、注意、理解，最终无法真正掌握目标语言点，这是内隐学习的“硬伤”。国内外学者的大量研究表明，内隐与外显相结合的学习方式更加有效，虽然只是应用在句法学习中，但是教师可以在读后续写中尝试使用，比如教师先确定这次需要学习者掌握的目标语言点，然后让学习者无意识地接触包含语言点的阅读材料，让他们形成初步的直观认知，根据上下文语境推测某个语言点的意义和用法，再通过外显手段比如词典、网络、书本等来进一步提升之前的直观认知，最终完成这个语言点的习得和续写任务，从而强化了协同效应。

三、实证研究

（一）受试对象

研究对象为来自本校理工类非英语专业3+2班级二年级专科段的学生，班级总数44人，根据前一学期大学英语期末考试议论文写作成绩（满分15），将班级全体学生平均分为两组（实验组和对照组），整体上两组同学英语综合能力水平基本持平（如表1所示）。实验组参与实证研究进行读后续写任务，对照组同学进行常规的命题写作，读后续写是将语言输入和输出相结合；相比之下，传统的命题作文写作要求在运用语言知识的基础上自由创作围绕主题内容的篇章，二者区别在于有无有效的语言输入，因此在读后续写研究中把命题作文写作作为对照方，对此项研究是大有裨益。教学模式及两轮续写模式分别见表1和表2。

表1 续写前两组同学英语综合能力水平

图1 教学模式设置

图2 两轮续写模式

（二）续写前的测试

类似于完成大学英语四六级阅读理解题，学生应带着任务去做有针对性地阅读，阅读测试题的编写必须紧紧围绕篇章中涉及的要点，均匀地分布于语篇的各个部分，为了方便答题、核对、提升效率，题型可优先考虑判断正误和选择题，针对判断正误的句型和选择题的各个选项，尽量避免使用课文原句，对原句句型稍加改写，词汇用同义词替换，以便真正检测到学生是否理解了篇章。

（三）实验过程

实验组和对照组的写作任务均在课内完成，每周从正常的3节教学活动中抽出40分钟进行写作训练，整个教学实验历时4周，实验组需对同一篇章完成两次续写任务，即“两轮续写”；对照组则按要求完成两篇命题作文。四周结束后，教师会组织写作后测，并要求实验组同学完成反思问卷。实验组进行第一轮读后续写任务前，教师需向受试者阐述续写的操作流程和任务要求，操作流程里首先应完成针对语篇内容理解的判断正误题，任务要求涉及任务指令，口头任务指令传达的时候务必遵循简明扼要、清晰明了的原则，如鼓励模仿前文的语言风格和情境模式，力求达到“共情”的效果；对文中标注的重点词汇、表达、结构、语法在后期续写创作的使用次数需设置下限等等。鉴于实验组同学面临两轮读后续写的任务，对照组也需完成两篇命题作文的任务，命题作文的体裁和实验组续写篇章保持一致，两篇作文采取由易到难、层层递进的模式，根据学生已有的语言基础和背景知识，再结合当今热点话题，选择能够激发学生兴趣和强烈表达意愿的主题来进行创作。

如表2所示，进行读后续写训练的实验组经历一系列测试后，在单词运用、句型结构和避免中式英语方面的优势较对照组是显而易见的，完全契合了“语言形式可以模仿”这一论点，学习者通过“续写”将对语篇的理解与产出紧密结合起来，通过模仿，有助于在语言表述过程中向高水平的前文靠拢，以此方式提升语言输出水平，可以起到高效的促学效应。

表2 实验、对照组测后各项技能出现错误的百分比及作文均分

（四）课堂反馈

实验组和对照组都将面临两轮的课堂反馈，教师点评的操作流程和形式基本保持一致，分别在第二轮写作开始前和结束后进行。集体反馈中教师挑选优秀作品通过PPT展示，保留批改痕迹的同时不忘重点标注精彩词汇、亮点表达和句型，对故事情节内容方面做出合理推测和大胆创意的要予以肯定，反馈环节以提出、分析、解决写作中大家存在的普遍问题作为重点任务。

四、研究启示

第一，读后续写的促学效应能够从20世纪70年代语言习得理论中找到有效支撑。韩礼德认为结构研究（语法、单词、句型等）仅仅停留在语言的表面形式，而语言的精髓或者深层形式需通过习得意义潜势(meaning potential)来实现。通俗地说，用母语进行沟通交流时，双方的表达都不是预先设计的，是根据上一个人的说话内容而即时做出的语言方面的回应，语言内容通过对话的层层推进而不断发生变化调整，其间动态地创造各种句型表达就是意义潜势，它是一种语言应用能力，其重要性远远高于词汇、语法和句型的学习。中国的英语学习者的语言环境确定了鲜有和本族语者交流的机会，而读后续写恰恰弥补了这一缺陷，“内容要创造，语言要模仿，创造与模仿要紧密结合”[8]刚好与意义潜势的核心思想不谋而合，读物材料相当于仿真的语言环境，读者的意义潜势可以从读物中一步步得到开发、引导和培养[9]。

第二，通过课堂反馈环节，实验组62.8%的参与者认为做过凸显处理的篇章更能使读后续写发挥更强的促学功效，前文中的划线、加粗、斜体或者标注的部分能够有效地引导续写者有意识地在后文创作中模仿前文的词汇、语法和句型篇章结构，还能最大程度地保障续写不会偏离文章主旨。凸显处理是一种提高学生语言表达模仿意识、内容理解度和关注度的方式，也是一种无声的形式提醒学生把握文章重点、前后文的有机联系点，做好逻辑性过渡，合理地组织内容编排。

第三，始于20世纪70年代的完形填空，作为盛极一时的题型被广泛地应用于各类英语水平测试中，迈入新世纪，此题型逐步由辉煌走向没落，原因在于人们对语言学习的认知发生了彻底的变化，完形填空要求学习者补充的是单个单词或者词组，是从语言的局部着手，掌握的是碎片化的知识点，严重压制了学习者从整体上去创造语篇内容的主观能动性。相比之下，读后续写要求完成的是语篇，在续写语篇的过程中，需要续写者综合运用语言层面的遣词造句和内容方面的逻辑分析能力，能够达到即学即用的促学效应，从补充篇章的角度来分析，读后续写是加强、高配版的完形填空，遵循了语言学习和应用的规律，日后可以考虑将其作为语言测试的一种形式[10]。

为了加强读与写之间的互动、读物与人之间的协同，除了采用上述多轮续写的模式之外，可以考虑促学优势相当明显的对比续写。对比续写在创作内容的基础上，为了突出前后文对比的效果，需要续写者模仿前文的语言表达方式，同时还能知晓如何在语篇中做好连贯衔接工作，这两点对于提升学习者的外语综合运用水平至关重要，通过此种方式习得的技法能够实现即学即用的教学效果。中国的英语教师擅长讲解语法点、分析句型结构、剖析语篇框架，这些优势虽然在阅读教学中不占优势，但是在对比续写的课堂中教师在这些方面的优势可以指导学生时刻注意前文的语言亮点、词语搭配和句型结构，将语言的学习和运用做到了有机结合，笔者在接下来的工作中会将对比续写作为研究重点。

本文所描述的实证研究从教学实用价值方面探讨了读后续写对高职高专大学英语写作教学的推进作用和启示意义。之所以促学，原因在于它遵循了语言学习的规律：将阅读输入和写作输出、理论学习和实际应用、内容创造和形式模仿紧密结合。尽管目前此种教学模式不是写作课堂常见的训练方式，但是读后续写会日益凸显其促学理念和教学效益，是促进语言学习的有效途径之一。