“要点化”处理教学内容

李华平 李峥

教学内容的设计是整个教学设计的重要组成部分。科学、合理的教学内容必须能够用简明的语言说清楚、讲明白，才能保证教学目标的实现。但现实状况并不乐观：一些教师很难说清楚教学内容的重点、难点、关键点及各点之间的逻辑关系等，甚至对本堂课教什么、学什么都不能完整清晰地表述出来。

深度学习强调学生全身心地投入与参与、深入透彻地思考与理解，而教学内容的说不清、道不明带来的是师生用力散、推进思路乱、课堂挖掘浅等后果。这样的教学不能让学生获得深入体验，是游离于学生心灵之外的。在这样的情况下，学生所获得的也是未经自主建构的、无法在更大范围或更高层次上广泛迁移的零散而浅表的惰性知识。要规避上述問题，教师应当对教学内容进行“要点化”处理。

一、教学内容“要点化”的理论认知

1.教学内容“要点化”的内涵及意义

教学内容“要点化”是指教师提炼整合碎片化、点状式的内容，用精练的语言高度概括出一堂课乃至每一环节的教学内容。换言之，教师能以一句话、一个短语或者一个词将这堂课或某一环节主要教什么、学什么表述清楚。

一堂课中，教师要教给学生诸多事实性知识、技能性知识、策略性知识，学生所要学习的内容与接收的信息量巨大。教学内容“要点化”的实质就是对这些“知识”“信息”的提炼整合，是对这些“知识”“信息”的概括性表达。教学内容的概括性表达如同“聚合器”，能将离散的信息有效聚合、统整起来，让孤立、散乱的知识和技能间产生联系与意义，让庞杂繁琐的内容条理化、清晰化，让课堂结构、重点、难点一目了然。教学内容的“要点化”既能让教师清清楚楚地教，也能使学生明明白白地学;既能减轻学生的认知负荷，也能促使学生主动对知识进行意义建构，增强获得感;还有利于学生掌握学科的整体结构，在头脑中形成关于学科的完整认知图式，促进学生深度学习与知识迁移。

语文学科的教学要点具有相对性，由高到低，有单元教学要点、课时教学要点、环节教学要点三个层次。教学内容的“要点化”不唯有提炼、整合一堂课的教学内容，更需对小至一个环节、大至一个单元的教学内容进行“要点化”处理。单元教学作为一个系统的整体，通常需要若干课时才能完成，所以每一课时也需对教学内容进行“要点化”处理。

2.教学要点的表征

从表现形态上看，教学要点可以是学科大概念。“大概念”起源于20世纪上半叶，其内涵如下：它是在具体语文经验与事实的基础上抽象、概括出来的，在语文学科中处于较高层次、中心地位的上位概念，它能够囊括与链接语文学科中的许多下位概念、经验事实，并能跨时空、跨情境地迁移、运用到语文学习的各个方面。

从内容上看，教学要点可以是文本形式的概括，诸如文本的语言、结构、表达方式、表现手法等。如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》时，将“语言形式与情感表达的关系”作为这一课的教学要点。教学要点也可以是对文本内容、表现形式的概括，如文本的人、事、景、物、情的概括表达。笔者执教《端午的鸭蛋》时，设计了五个教学要点：（1）理解词语，串讲课文;（2）理读“端午”，感受“习俗”;（3）品读“鸭蛋”，体会特点;（4）试吃“鸭蛋”，体会情感;（5）品读回忆，领悟深情;（6）深入文本，朗读揣摩。这几个教学要点属于文本内容、表现形式范畴。教学要点还可以是文本阅读方法的概括。笔者执教《背影》时，设计了两个课例：一个是将一般阅读方法作为教学要点，另一个是将散文的阅读方法作为教学要点。执教《老王》一课时，笔者则将“症候式解读”（解读文本的反常之处）的阅读方法作为教学要点。

从表述方式上看，教学要点可以是一个词（如“圆形人物”等），一个短语（如“说明文语言的准确性”等），或一个句子如（“神话‘神在哪里”等）。

二、教学内容“要点化”的实践操作

1.提炼核心教学要点

教师在教学内容的设计上，要结合文本内容、编者意图、课程、学情等因素，分清主次，凸显重点，保持适度的容量，最好能用一句话、一个短语乃至一个词把零散杂乱的内容提炼整合成一节课教学内容的概括性表达——核心教学要点，并将其作为一堂课的教学方向。核心教学要点是一堂语文课的指南针，能够保证整堂课的教学内容在正确的轨道上开展;核心教学要点是在具体的教学情境中最具有价值的教学点，也是整个教学过程中需要集中突破的重点。核心教学要点作为一堂课的教学指向，如同一根线贯穿了教学起点到教学终点的整个流程。刘小芳老师执教《涉江采芙蓉》一课，设计了“穿越时空，走向悠远诗境”“自主体验，初感浓郁诗情”“启迪思维，个性理解诗意：（1）以旧带新，认识叙述者;（2）合作探讨，体会效果”“巩固训练，引导改写诗篇”四个环节，将“叙事者”作为本节课的核心教学要点与教学指向，每一环节皆围绕“叙述者”而展开，教学内容清晰明确。吴长青老师执教《奥斯维辛没有什么新闻》一课，将“语言的否定表达”作为核心教学内容要点，围绕文中多处否定表达的句子，展开了对文本写作角度、作者情感、思想含量、作品主题的探究，通过对这几项内容的分析与理解，深化了学生对“语言否定表达的艺术效果”的认识与理解。

2.提炼辅助教学要点

核心教学要点的落实在教学实践中不可能一蹴而就，它需要若干项辅助性教学内容铺垫，但辅助性教学内容切忌量多而冗杂。刘小芳老师执教《涉江采芙蓉》时，设计的辅助性教学内容的要点被提炼、概括为：（1）诗歌的情感基调与抒情主人公;（2）叙述者的内涵;（3）叙述者的表达效果。第（1）项内容是对“叙述者”的引入，第（2）项内容是对“叙述者”的理解，第（3）项内容是“叙述者”的作用。三个要点架构出整堂课的雏形，并且紧紧围绕教学指向，内容聚焦度高，在突破核心教学内容的同时，也带动了文章的主旨情感等其他教学内容。

三、教学内容“要点化”的注意事项

1.把握好教学要点的概括度

在对教学内容进行“要点化”处理时，要特别注意对教学内容概括性表达的“度”。教学要点概括度过高或过低都不利于学生的深度学习。教学要点的概括度过高，教学内容会显得空洞与形而上，难以在有限的时间内将其落实到位。比如，若将《涉江采芙蓉》一课的核心教学内容提炼为“叙事要素”或者“写作视角”，则属于欠妥之举。因为“叙事要素”与“写作视角”下囊括了诸多下位的、更具体的概念，要让学生完全掌握“叙事要素”或“写作视角”，单凭《涉江采芙蓉》一至两个课时的教学是难以实现的。教学要点的概括度过低，则容易囿于这一课，难以将知识迁移到新的情境中，难以解决新的问题。

教学要点的概括度，一方面应当视要点所处的位置而定，即这个要点是统领一个单元教学内容的要点，还是统领一个课时或者一个环节教学内容的要点。一般说来，一个单元的核心教学要点是一个课时核心教学要点的上位概念，而这个课时的核心教学要点又是某一环节教学要点的上位概念，所以一个单元教学要点的概括度必然高于一个课时教学要点的概括度，一个课时教学要点的概括度又必然高于一个环节教学要点的概括度。当然，也有特殊情况，即一个单元的核心教学要点也有可能就是某一课时的核心教学要点。无论如何，都应当保证所概括出的要点能够充分体现文本最独特的教学价值。

确定教学要点的概括度，另一方面应当视学生所处的学段而定。无论是知识经验的储备水平，还是思维的发展水平，低段学生在总体上都低于高段学生，因此低段教学的教学要点概括度要相对低一些。

2.处理好四个要点间的关系

在教学实践中，我们要处理好以下四个要点的关系：核心教学要点、辅助教学要点、本体性教学要点和非本体性教学要点。

首先要处理好本体性教学要点与非本体性教学要点的关系。本体性教学要点是语文学科区别于其他学科最本质的语文知识、语文策略、语文技能的概括表达;非本体性教学要点则指情感、态度、价值观方面的概括表达。毋庸置疑，语文课要上成语文课，教学要点就必然要以本体性教学要点为核心。语文课程是工具性与人文性的统一，也承担着对学生思想情感进行熏陶感染的文化功能。所以，非本体性教学要点的作用与价值也不可忽视，只不过非本体性教学要点的实现要渗透于本体性教学要点的实现过程之中。

其次要处理好核心教学要点与辅助教学要点的关系。“核心”意味着不可替代，一节语文课的核心教学要点是这堂课不可替代的教学内容，是文本个性的集中体现，是学生语文素养在这一课不可替代的增长点。辅助教学要点主要是对核心教学要点的达成起辅助作用的教学内容。它或引出核心教学要点，或承载核心教学要点，或深化核心教学要点。如笔者设计《故都的秋》第2课时，将“写景技巧”作为该课时的核心教学要点，几个辅助教学要点分别为：（1）回忆描写秋天的诗句;（2）文本整体、局部上、体式上的写景选材技巧;（3）写景中的议论;（4）课时小结，理性提升。其中，要点（1）是对核心教学内容的引入与铺垫，要点（2）和（3）是对核心教学内容的运载，要点（4）是对核心教学内容的巩固。

最后要处理好核心教学要点、辅助教学要点与本体性教学要点、非本体性教学要点之间的关系。语文课的核心教学要点应当是语文本体性教学要点，但不是说任何一项本体性教学要点都可以成为核心教学要点。辅助性教学要点可以是本体性要点，也可以是非本体性要点，但是它必须为核心教学要点服务。在设计初中语文跨单元课例《探寻神话密码》时，笔者将“神话的想象与幻想”作为核心教学内容，围绕这一核心内容，依次设置了“神话都有哪些类型？”“神话在叙事框架上‘神在哪里？”“神话在精神内核上‘神在哪里？”三个子问题，其中第一个问题虽属于本体性教学要点，但在这一课中它不属于核心教学要点，而是一个辅助教学要点。

（李峥，四川师范大学文学院研究生）

责任编辑  吴锋

李华平

四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委會副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。