新媒体语境下语文网络学习共同体的构建路径研究

【摘要】随着新媒介技术的不断更新，由学习者自发形成的，具有自我调控、自我负责特征的网络学习共同体也随之发展，线下语文学习共同体也在网络浪潮的冲击下，逐步从线下转向线上，从现实转向虚拟。尤其是新冠肺炎疫情期间，线上学习几乎成为唯一的学习方式后，语文网络学习共同体的构建显得更加重要。本文以情境学习理论、建构主义理论为支撑，通过网络学习共同体的具体实践，探索新媒体语境下语文网络学习共同体的构建路径，尝试走出一條突破语文教学困境的新路。

【关键词】新媒体;语文;网络;学习共同体

【中图分类号】G633              【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2021）09-0017-02

【本文著录格式】陈锋.新媒体语境下语文网络学习共同体的构建路径研究[J].课外语文，2021，20（09）：17-18.

随着新媒介技术的不断更新，由学习者自发形成的，具有自我调控、自我负责特征的网络学习共同体也随之发展，创建富有价值的理想状态的语文课外世界逐步成为可能。如何利用新媒体构建高中语文网络学习共同体有效路径，在不断地实践中提高学生的学习效果，成为全新的时代课题。

一、要素构建

新媒体语境下的语文网络学习共同体中，成员根据助学者提供的任务要求，在一定规则的约束下，围绕共同的话题，分享自己的学习经验和资源，并在交流分享中结识共同体的成员，形成一个可不断延伸的去中心化的互相关联的学习共同体系统。这样的学习共同体主要通过以下几个要素组合而成：

（一）成员

学习者：作为语文网络学习共同体的主角，学习者的身份具有匿名性和虚拟性，尤其是多重身份的虚拟，为学习者自由抒发个人意见提供了可能，也有助于实现同伴教育，在相似的最近发展区内进行交流和学习，并形成新的问题逻辑结构体系，推动下一步的认知。

助学者：助学者为语文网络学习共同体的成员提供组织、引导、支持。他们多数由教师和专家等组成。其主要作用，一是引导和帮助学习者，以任务为驱动力，利用资源和活动为媒介与学习者交流互动。二是在认知支持中，通过提供网络资源以外的信息咨询或专业指导，迁移或更新原有的知识经验，促进新的知识或认知重组。三是在人际支持中，通过学习共同体的学习氛围营造、规则制定等手段，针对学习者的学习困惑提供及时的沟通和交流，解决在交流互动过程中产生的人际问题。

（二）资源和信息流

从资源要素来看，语文网络学习共同体的资源一方面来自共同体成员根据自己的兴趣和需要，由自己进行整合，放入学习共同体中进行共享;第二类是通过RSS和TAG等Web2.0技术，由平台自动整理和汇聚，重新自动生成的资源。资源库能最大化地利用网络优势，为学习共同体开展更加广泛的学习交流活动提供充沛的智力支持，同时，增强学生自主整理学习资源的意识和自主梳理系统知识的能力。互动信息流是指成员通过完成任务、寻求资源、交流共享中产生的互动信息集群。这些互动信息是双向交互的、实时产生的，是维持网络学习共同体中成员关系的纽带，是学习共同体交流的网络痕迹和活动证明，它将通过大数据分析该学习共同体是否有效运转，成员在任务完成过程中的基本表现，可作为评价的一部分。

（三）规范和约束

网络学习共同体是一个微型的社会群体，也是一个关系型的学习组织，它具有社会文化属性。因此，共同体成员之间没有天然的约束，再加上新媒体平台自身带有的随意性、分散性的特点，必须通过拟定相关的互动规则来制约成员的行为，才能使学习共同体能在一个尊重、平等、有序的环境下健康发展。这些规则的建立要注意几点：一是规则应有利于成员之间的沟通，是一个较为松散的带有指导意义的规范，不能过于细致和严苛;二是规则可以在交流过程中逐步建立，由成员根据交流过程中产生的问题，自行定义和建构，体现学习共同体的民主性;三是规则既可以是显性的，如成文的规定、程序，也可以是隐性的，如一般的社会交往准则;四是规则的执行和约束应充分发挥“权威者”或“意见领袖”的作用，对违规行为及时予以提醒和制止。

（四）评价与反思

新媒体语境下，语文网络学习共同体的评价与反思有以下方式：一是个人评价与团队评价，个人评价是指在交流活动、问题解决的过程中，成员个体对自己的活动表现进行自我审视和反思，团队评价是来自其他成员对该成员发表作品、文本解读、问题探讨的交流与点评;二是显性评价与隐性评价，显性评价是形成具体网络信息的评价，如文字、语音、视频等，隐性评价则是带有网络痕迹或存于个人心中的评价，如个人空间的访问人数、网络日志与作文的阅读人数等;三是权威评价与民间评价，权威评价来自团队中的“权威者”或“意见领袖”，可能是教师、专家，也可能是学生中的佼佼者，民间评价则是成员之间的互相评价;四是传统评价与大数据评价，传统评价是指以文字、音视频等形式，对网络学习共同体中成员行为的评价，而大数据评价则是依据成员在学习共同体中的网络痕迹、使用信息等数据进行分析，进而得出的评价。这些评价方式往往交叉进行，相互补充，共同形成更广泛、更多元、更科学、更民主、更具可信度的学习共同体评价模式。

二、角色构建

20世纪80年代末，一些研究者提出了情境学习理论，使学习理论从“获得隐喻”向“参与隐喻”转变。在参照国内外学者对学习共同体发展过程研究的基础上，笔者认为在新媒体语境下，语文网络学习共同体的角色构建，由于成员融入共同体的程度、时间等不同，他们所扮演的角色也就不尽相同，一般来说，可分为四种角色，这些角色身份与语文网络学习共同体的构建过程相关度较高，如图1所示。由于学习动机、学习态度、学习能力、思维品质的不同，角色模型中的旁观者、参与者、协调者、建设者四种角色及对应过程，会出现跳跃式的发展。

（一）注册与初次进入——旁观者

新媒体语境下，网络社交平台为语文网络学习共同体提供了良好的组织环境。成员在注册成功后，根据平台的规则和大数据分析，自动归入内置的默认群组中。同时由学习共同体的协调者（教师或管理员）再进行分组。成员在未获得任务之前，只根据自己的认知需要，调取学习共同体的资料库或查看其他成员的个人空间，不参与学习共同体的构建。当学习任务的指令下达后，成员通常也只是旁观者，进行异质性的思考和行动，成员之间存在隔膜，有可能构成“沉默的螺旋”。

（二）边缘性参与和主动加入——参与者

随着学习任务的展开，旁观者中的“意见领袖”或协调者提出问题或展开问题的讨论，多数旁观者开始进入“合法的边缘性参与”，他们选择性地插入发言或加入某些群组，主动加入到学习任务的解决中。这一角色的转换在整个网络学习共同体中是至关重要的。它需要某些“催化剂”的催化，如“意见领袖”的召唤与发声、协调者的“问题解构”“文本细读”等，通过“催化剂”打破趋同的常态，实现学习共同体的“解构”与“重构”过程。

（三）積极参与和共享共建——建设者

在任务的逐步解决、成员之间的不断合作、学习共同体的发展过程中，绝大多数成员开始积极参与到任务的解决中，并开始主动展示自我、评价他人，有意识地融入到学习共同体中。随着互动的进一步加深，参与者成为了建设者。一方面，他们更加积极主动地和他人沟通互动，而不是停留在获取和分享。另一方面，为了更好地分享与获取，他们主动承担起维护和建设民主、平等、互相尊重的学习共同体的责任。在一个去中心化的、强调互动与协作的学习共同体中，成员从旁观者到参与者再到建设者进行角色的转变，从而完成预先设定的学习任务，完成群体知识的建构，这些身份的转变既是社会学意义上的，也是教育学意义上的。

（四）调解矛盾和改进方法——协调者

由于语文学科的人文性和工具性特点，问题的讨论经常会引起成员之间在观念、思维等方面的冲突、碰撞，这就需要语文学习共同体中的协调者从中斡旋。再次，当旁观者进入团队之后，协调者还应扮演组织者的角色，解构文本，提出任务或问题，激发成员的积极性，促使成员从旁观者向参与者乃至建设者迈进。此外，协调者有时也作为诊断者，当学习共同体遇到认知困难时，教师应运用自己的语文专业知识、组织行为、方式方法等对问题进行判断，并提出解决办法。

参考文献

[1]郑晓俊.基于QQ平台的课程学习共同体构建研究[J].中国教育技术装备，2014（10）.

[2]杨洪刚，宁玉文，高东怀，等.基于SNS的网络学习共同体构建研究[J].现代教育技术，2010（5）.

附    注

本文为福建省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题《新媒体语境下构建语文网络学习共同体的实践研究》（立项批准号：FJJKXB19-458）的研究成果。

作者简介：陈锋，1982年生，福建福州人，本科，高级教师，研究方向为语文阅读教学。