基于中国英语能力等级量表的大学英语教师角色分析

祝 爱 华

(广州工商学院,广东 广州 510850)

中国英语能力等级量表(China’sStandardsofEnglishLanguageAbility)于2018年6月正式实施(下称“量表”),这为中国所有的英语学习者设定了统一的测量标准,实现“车同轨、量同衡”,使英语学习从基础-提高-熟练三个阶段的水平测试成为一个连续体,为各阶段英语教学的衔接和考试提供了参照标准。量表对英语学习者先进行了综合性的描述,然后对分项能力加以表述。对英语能力进行了九个等级的区分,第一到第三级为基础阶段,第四到第六级是提高阶段,第七到第九级对应熟练程度。量表对学习者的各项能力应达到的水平也做出了明确的陈述,从语言能力到语言运用,从学习方法到思维品质、文化品格等方面进行了科学的描述，为英语教学、课程设置、教材编写、学习者自我评价与诊断性学习以及教师的教学等提供了参考。

量表颁布实施后,不少学者从其社会服务性以及教学参考指导性方面进行了探讨，也有个别学者对量表的适切性和科学性进行了质疑[1],对量表进行了立体多维探析,总的来说绝大部分学者认同其科学性、全面性和参考性价值。

首先,量表作为英语测评参照标准意义显著。刘建达认为量表对于推动中国外语“一条龙”建设将发挥重要作用[2];杨满珍、刘建达以中国英语能力等级量表为参照,阐述了量表对商务英语测评的重要指导意义[3]。其次,量表等级框架科学严谨。贾贻东、武尊民研究了组构学习策略量表框架[4],从理论上阐述了组构学习策略量表建设过程的科学性;王巍巍、穆雷针对口译量表,从横向的描述语生成原则、纵向的层级差异和衔接分析了量表严谨的内部结构[5]。再次,量表等级分明,各项能力描述清晰,指导性强。王守仁对量表五、六级进行了梳理,指出量表对大学英语各相关方的影响[6];潘鸣威、吴雪峰以写作能力为例,探讨量表在中小学英语形成性评价中的应用范式和途径[7]。最后,量表体现了人文关怀,以人为本,满足了英语学习者以及相关利益群体等各方关于公平、向上的社会追求[8]。

综上,我们可以发现，基于量表本身的研究较多,但关于量表使用主体教师的研究较少。作为一线大学英语教师,对标量表,转换教师角色,提升自身素养,对于大学英语教学深度变革有重要意义。如何搭配协调教学内容、合理构建语言与学科知识结构、综合提升语言运用能力,如何科学评估、挖掘学生潜能、促进学生语言能力全面发展等是教师应该关注的问题。 本研究将基于量表五、六级的描述,对教师的角色进行解读。量表的五、六级大致对应大学英语四、六级,即非英语专业本科生大学英语学习者和英语专业低年级学习者[6]。量表从语言材料的选择到思维的判断、语言能力的运用等方面对学生提出具体可操作性的要求,也给教师角色提供了具体参照。基于该量表分析教师在学生英语学习中的作用,可以从以下四个方面进行。

一、教师应是学生学习内容的“营养调剂师”

要担负起学习内容“营养调剂师”的责任,必须先明确大学英语学科的定位。近年来,外语界掀起了关于通识教育和学术英语之争,尤其是“一带一路”倡议以来,以蔡基刚教授为代表的学术英语派认为,大学英语应该以学术英语为核心[9],否则将剥夺中国人在国际权威期刊上的话语权。学术英语与通用英语的差异在于二者的定位、应用、语言目标、内容、能力、方法、素养。不管是学术型研究生还是应用型本科生，其学习英语的最终目的是为了满足将来专业或者职业发展的需求,学术英语是让学生有目的地学、主动地学。[10]以文秋芳教授为代表的学者则认为专用英语与通用英语应为互补关系,不是相互替代、非此即彼。[11]

如何处理专用英语(ESP)和通用英语(EGP)的关系?《大学英语教学指南》(2017)明确指出在注重通用英语能力培养的同时,发展学习者的学术英语能力。量表对测试内容的表述也非常明晰:通用英语和专用英语能力都涵盖于量表测试的内容之中,没有地位上的优劣之分。以量表中五、六级听力能力总表的描述为例,其表述分别为:“能听懂语速正常、一般性话题的口头表达,获取要点和细节,能理解一般性话题的广播电视节目的主要内容”；“能听懂信息量大、与个人专业领域相关的口头表达,能听懂语速正常的职场对话”。可见,量表对提高阶段的学习者的要求是:在具备一定的通用英语能力基础上,还能在专用英语能力上有所发展与提高。

量表为大学英语确定了坐标:学生不仅需要具备一定的通用语言能力,还需具备基本的职场会话能力,储备一定量本专业相关词汇,能阅读相关专业材料、把握重要信息并对所读材料进行评价。量表为大学英语通识教育与学术英语教育争执指明了方向。EGP和ESP(包括EOP和EAP)应该是大学英语教学的重要组成部分,可以称为一体两翼，具体如图1所示。各个高校可根据自身学生情况进行伸缩性教学。

图1为大学英语教学内容在“营养”上设定了范围,以此为参照,教师应成为优秀的“营养调剂师”,单方面强调ESP或者EGP就如同“挑食”,必将导致营养不良,影响学习者后期的发展。因此,在教学内容的搭配上,大学英语教师应以量表为指南,在学习内容上搭配好通用英语和专门用途英语,使学生既具备通用英语的一般能力,还能熟练使用专门英语进行专业性的学习活动；既注重面向当前的基础英语运用能力培养,也有针对未来专业学习和工作能力的预备,使学生不仅有活力,而且有潜力,并为其将来的职业发展和学业发展做好准备。

如何均衡EGP与ESP的内容?教师如何处理二者的关系?ESP英语要以基本的语言运用能力为基础,因为学习者很难在语言功底不扎实的情况下流畅自如地读懂本行业内专业性强的英语文本；反之亦然,能用英语流利进行口语交流者,如果没有一定的专业英语能力,也未必能读懂相关专业英语资料。此外，在ESP内容选取中,教师还需区分职业英语与学术英语,并根据不同高校类型、不同专业类别进行筛选,否则难以达到预期的效果。

目前,中国国内高校区域、专业等水平差异较大,大学英语四级全国通过率40%左右。基于目前的大学英语水平现状,不可能一刀切,统一规格与标准。对于大部分的学生来说亟待解决的是通用语言能力。在日常教学中,在学习材料的选择上,教师可根据所教院校、系部、不同班级特点适当增减内容。基础薄弱的专业与班级,好比孱弱的孩子,应该搭配好优质的蛋白质,如鸡蛋、牛奶、肉类,使其茁壮起来,还需增加维生素、纤维素等营养成分，因此,加强通用英语能力训练,夯实基础是关键,可适量增加专业高频使用的ESP词汇和与学生能力等级匹配的语篇材料,一方面丰富营养全面性,另一方面也能增强趣味性。而英语基础较好的班级,则类似强壮型的孩子,在保障基本的蛋白质之外,应鼓励多摄入五谷杂粮、青菜等多维营养，因此要加大ESP内容输入,增加一定的难度,在夯实通用英语能力、保障英语流利表达的同时,促进专门用途英语能力发展,拓宽知识面,促进学生使用英语获取专业知识技能的习得。

二、教师应是学生学科核心能力发展的“规划师”

英语学科的核心能力,包括语言能力、文化能力、思维能力和学习能力。[12]量表能力总表包括语言能力总表和听力理解能力、阅读理解能力、口头表达能力、书面表达能力、组构能力、语用能力、口译能力和笔译能力等各单项能力。对量表进行仔细研读,发现其设置的各项目标整体体现了对英语核心素养的考查。量表对接核心素养能力培养的具体内容如表1所示。

表1 量表英语核心素养的描述

从五、六级量表的描述来看,对语言能力、文化能力、思维品质、学习能力均有具体要求，尤其注重语言能力和思维品质的发展。对语言输出能力的要求是“连贯、得体、准确、符合相关文体”；对思维品质的要求则比较高,不仅仅限于对英语的理解,还有对说话者意图和态度进行判断、推理、比较、评析；学习能力则主要体现在各种学习技能的综合运用以及信息的获取能力、理解能力、解决问题的能力；文化品质要求做到在了解对方文化的基础上,表达自己的文化、情感态度,尊重文化差异,完成有效沟通。

面向未来的大学英语教育应该为学习者配备什么样的能力,对照量表,教师应该做到胸中有丘壑。不同的语言技能在培养英语核心素养的作用上有所不同,具体如表2所示。其中阅读理解和听力理解这两项输入技能,侧重于学习能力和思维品质的发展;口头表达能力、书面表达能力、口笔译能力则是语言能力判断的重要标准;组构能力、语用能力是语言能力、思维品质等的综合体现,语用表达能力可体现学习者的文化品质。而在现实课堂中我们不难发现,有的学生甚至有个别教师把阅读课当成了翻译课,听力课当成了口译课。听、说、读、写、译每项技能都有其核心发展目标,不分主次杂糅会妨碍核心能力的形成与发展。

表2 核心素养与关键能力对应表

因此,在教学工作中,教师应该规划好不同的课程、不同的技能训练目标,致力于核心素养在每个单项技能中能循序渐进得以落实并提高。在听力、阅读、组构、书面表达等单项能力培养中应重点发展哪一项核心素养,教师在选择教材、指导学生学习、课堂授课中应有所侧重。如:在阅读教学中,应注重思维品质的发展,尤其是高阶思维能力如批判性思维、创造性思维的培养,而不是语言表达技能如口译、笔译;在听力教学中,培养学生信息获取能力、判断说话者态度观点的能力等,帮助学生发展高阶思维品质;而在翻译练习中,不仅需要注重语言表达的准确性,还要注重得体性,重视语用能力的发展,坚定文化定力,尤其是翻译中国文化知识类材料,如何将中华文化不卑不亢地传达出来,对文化品质有相当高的要求。

教师明确了语言、思维、学习、文化各方面的能力培养目标,也就为学习者梳理了能力的主要脉络,让他们更深入了解自己的需求和应该达到的要求。在英语学习中,每一门课程、每一项技能的训练都有自己的使命,达到何种预期目标,以哪种方式开展学习,教师应该为学生提供咨询参考,让学习者有更明确的目标并正确使用学习策略。教师规划,学生努力,方可促使核心能力的培养落到实处。大学英语面对的学生专业不同,所需要的专业技能也不一样,但良好的学习能力、优秀的思维品质、自尊自强的文化品格这些核心素养是学生全面发展的基石。

三、教师应是学生个性化发展的“雕琢师”

量表充分体现了对外语学习规律和外语学习者个体差异的尊重,是科学性与人本主义的统一。首先,量表虽然对听、说、读、写、译等各项技能的发展有一定要求,但并未对各项能力套用统一的标准,对输入和输出也有不同的难度等级要求。量表的制定基于外语学习的特点,以六级听力和阅读能力的描述为例,听力:“能听懂信息量大、与个人专业领域相关的口头表达”,而阅读则是“能阅读语言较复杂、相关专业领域的不同类型材料,对语言和内容进行简单的评析,文学作品还需推断作者的感情”，可见,阅读难度要求高于听力难度要求。再对比书面表达能力与口头表达能力,六级口头表达能力目标描述为“展开讨论,对他人观点能做出恰当的反应和评论”,而书面表达则侧重于思维品质和能力的考察,其难度明显高于口头表达(表3)。

其次,量表尊重学生的专业差别与个性差异。量表对听、说、读、写、译等各项能力的表述中均提到“个人相关专业领域”“社会热点问题”“个人感兴趣”的话题。不同于《上海大学英语教学指南》对学习者应掌握的词汇做具体量化,量表无论哪一级都没有对词汇做具体量化,充分给予不同学校、不同专业自主权。

水平相同的两个学习者各方面的能力可能完全不一样,同一个学习者在不同的技能分项上也不可能处于同一水平[13],作为教师应清楚认识到这一点。比如某个学生可能阅读能力在六级水平,但是听力只有三级或者二级；有的学生笔头写作能力可能达到了六级,但是口头表达能力却只有四级。每个学习者成长的环境、个性因素、资源利用率不一样,这就决定了其英语能力分项差异的存在。如城市生源学生口语和听力通常会比农村生源学生好;外向型学习者其口头表达能力比内向型学习者稍强,而内向型学生在阅读理解方面可能展现出一定优势。

表3 量表六级口头与书面表达能力描述

教师应该看到这个差异并容许差异的存在,根据学生不同专业背景雕琢个性化的技能。需求决定努力的方向,有的学生毕业选择就业,有的选择继续深造，教学中要做到按需施教、因材施教,不能所有的学生一个标准,也不要求同一个学生听、说、读、写、译单项能力均衡发展，既要允许不同学生存在个体差异,也要允许同一学生存在技能差异。如在提升听、说、读、写、译等综合能力的同时,允许艺术类院系学生在听说方面领先其他技能;鼓励学生根据专业需求重点发展某一能力,如科研型大学学生,突出发展阅读和写作能力,培养学习者个性化学习能力;尊重学生性别差异,女生与男生词汇结构、阅读内容、阅读广度不尽相同,如男生和女生对体育话题就可能话不投机。总而言之,教师应根据学生个人需求、专业和喜好(如社会热点关注度)不同,磨砺他们的技能；充分尊重学科与学生差异,使学生有话说,能与相关专业的同行进行沟通,也能与志同道合的朋友进行交流,完成日常交际能力和学术交流能力目标。

当然教师也应该意识到任何学习过程都不是封闭的,学习者的学习兴趣、学习需求、学习能力的发展也是一个动态的过程,教师要充分认识到学习的生成性和发展性,秉持有教无类的基本原则,给予足够的包容和耐心,并且拥有一双善于发现的眼睛,以开放的姿态,不断调整教育目标,不断雕琢打磨方法手段,使个性化教育落到实处。生命是可塑的,能力特长也是可塑的,关键在于是否用心。用心雕琢,粗糙的石头经过层层切割也能变成石雕艺术。教师的角色就是具有匠心精神的雕琢师。

四、教师应是学生英语能力测评的“精算师”

量表共有九个等级,间距设置合理，但关于能力达标表述具有一定的模糊性,将英语学习者能力的要求描述为“能……”——能理解、能听懂、能把握、能读懂。“能”有三种状态:第一种，能力稍微高于任务难度,学习者可以轻松完成,游刃有余;第二种,难度与能力相当,学习者刚好完成任务;第三种,任务难度稍微高于学习能力,但是学习者通过各种策略的调整,包括寻求帮助,也可以完成任务。在智能时代,学生通过资源查找解决问题已是常态。这三种状态量表并未明确界定,在实施过程中,精准把握“能”的度,责任在于教师,因此可以说教师是学习能力测评的精算师,把握学生的能力水平,科学设计测试内容,方能有效测试。

在测评中,教师应该如何精确测评呢?这就要求教师心中有三线一区:测试难度边界线、难度适应线和意义边界线这三条线以及测试有效区，具体如图2所示。假设学习能力为X,语言任务的难度为Y,他们的比值为C=Y/X。位置矢量:APi=(XiYi),那么,当学习者的学习能力与测试难度相等时,即:C=Y/X=1,测试内容与学习者能力刚好匹配,这是测试的最佳状态,也是比较难以达到的精准状态。一般情况下,X、Y的比值会有浮动，当1.2>C>1,靠近难度边界,尽管会有难度,但是通过自身的调整还是可以完成测试任务；当1>C>0.8,学习者可以轻松完成测试任务,难度相对较低；当C<0.8,测试内容对于学习者来说太容易,无法测试出真实水平,也就无法起到对学习的反拨作用,对于测试的效度来说,低于学习者的水平,测试等级应该再升级；而当C>1.2时,测试难度过大,学习者无法完成测试任务,测试未达到该有的目的,学生压力过高,容易形成焦虑情绪,影响学习的投入,此时,测试难度就应该再降低一个层级。

因此,可以认为,C值处于0.8～1.2区域被认为是测试达标区域,学习者能力达标区域位于图2中意义边界与难度边界线之间,测试构念效度较好。在这个区域内浮动都算达标,而不是达到设定的一个点或者是一条线。教师作为测评者,应把握同一等级的难度边界和意义边界这两条线,不管是学业成绩测评还是英语能力测评,都应充分了解学情,对学生的学习效度和学习能力有精确的判断,精准设计测评难度,保持等级间较好的区分度,并据此设计测试内容,执行测试任务。只有这样,测试的构念效度才有保障,才能达到以评促学的目的,使学生不因测试过于简单而沾沾自喜,或因测试太难而妄自菲薄。

五、结语

基于量表的大学英语教师角色解读归根到底是对教什么、怎么教、怎么评的重新认识。量表首先解决了大学英语定位的问题,定位准了,教什么、怎么教就迎刃而解了。量表对语言能力的表述充分肯定了通用英语和专门用途英语的地位,以学习者英语核心能力培养为导向,充分尊重外语学习规律和学习者差异,从零起点到熟练共九个等级。广大一线教师应以此为参照标准,充当营养师的角色,对教学内容进行适当调整;做好核心能力培养规划师，循序渐进,发展学生核心能力;精雕细琢,打造个性化、专业化的学习;精心设计测试内容,把控测试难度,准确判断学生学习水平,科学合理测试学习者英语能力,使测试更好地服务于学习者的全面发展。