“对分课堂”授课质量同行评价指标探究

◇四川外国语大学 陈娟娟 邓 宇

在深化本科教学改革，全面提高教学质量的背景之下，教学质量评价之于“对分课堂”的重要性显而易见。本文针对高校“对分课堂”教师授课环节，在文献研究的基础上设计同行评价指标，进一步采用教师问卷调查评估各指标重要性，并进行主成分分析、多重线性回归等统计分析。结果表明，主成分分析共提取4个公因子，多重线性回归计算出公因子对教学质量总评的影响程度由大到小依次为教学过程、课堂管理、教学设计、教学内容（标准化系数分别为0.604、0.403、0.241、0.100）。依据研究结论，笔者建议在“对分课堂”教学质量管理中，应强化对教学过程的评价。

课堂教学质量评价是高校进行教学质量监控和全面质量管理的重要途径，对深化教学改革和提升教学质量发挥着巨大的作用[1-3]。在此背景下，如何科学构建有效的课堂教学质量评价指标体系，评价结果真实、客观地反映教师授课的水平和质量，是课堂教学质量评价和提升中需重点关注的方面。

“对分课堂”是复旦大学张学新2014年结合教育学、心理学中学习相关原理，提出的一种新的教学模式。其主要观点是将课堂内的教学时间一分为二，其中一半分配给教师讲授所用，另一半时间则留给学生讨论，进行同辈交流、学习[4]，目前该模式已受到国内高等教育领域的关注[5]。近年来，我国学者关于“对分课堂”教学改革的研究主要集中在教学模式特点、教学效果以及“对分”在具体课程教学中的运用等方面，较少关注“对分课堂”教学质量评价指标体系的构建。施欣驰等[6]从“对分课堂”教学改革实践的角度论证了“对分课堂”运用于《合成生物学》的可行性，并具体阐述了教学模式、操作方法和学生学习评价方法。张成林等[7]分析了高校“对分课堂”在实施过程中面对的现实桎梏，并提出了推进策略。杨丰利等[8]通过学生问卷和期末考试成绩两个方面，评价了基于泛在学习资源的对分课堂教学模式在大学教学中的应用效果，但并未对教师教学评价进一步研究。基于此，本文选取“对分课堂”的“教师讲授”环节作为评价对象，以教师同行评价为视角，对采取“对分课堂”进行教学的教师，就评价指标的重要性进行了随机抽样调查，遴选出符合“对分课堂”教学理念的评价指标，为制定科学、有效的“对分课堂”教学质量评价指标体系提供有价值的意见和建议。

1 研究方法

1.1 问卷设计

经文献查阅，提炼总结“对分课堂”教学质量同行评价方面的已有研究成果和不足，在此基础上结合“对分课堂”构念和前期对评价指标预调查的结果，针对教师授课质量，从同行评价角度设计调查问卷。问卷按重要性从高到低设置5级量表，对同行评价20个代表性指标的重要性实施评估，依次赋值5～1分。

1.2 调查对象

选取四川外国语大学、安徽师范大学、复旦大学等3所“对分课堂”教学模式应用较为普遍的高校，随机抽取1年内采用过“对分课堂”教学模式的教师进行问卷调查。

1.3 数据统计

数据经SPSS 25.0软件进行因子分析和多重回归分析。统计学差异标准设定为P<0.05。

2 结果

2.1 问卷回收率

本次调查共发放问卷40份，回收问卷34份，问卷回收率为85%。

2.2 因子分析

（1）因子分析可行性检验。可行性分析是因子分析的前提条件，对数据进行因子分析发现，KMO=0.654，巴莱特球形检验x2=528.896，P<0.001，表明问卷结构效度较好，数据满足因子分析可行性要求。

（2）公因子提取。在选择主成分分析法作为数据分析法的基础上，进行方差最大正交旋转，提取特征值大于1的成分作为公因子。分析结果显示，符合特征值大于1的公因子共有4个，它们的累计方差贡献率达到68.408%，即4个公因子反映原始指标绝大部分的信息（见表1）。

表1 公因子相关系数矩阵特征值与方差贡献率

（3）因子载荷、公因子命名及解释。对提取出的公因子，笔者建立原始载荷矩阵，进行最大方差正交旋转，首先剔除载荷因子低于0.6的指标以保持因子相对独立性。结果显示，指标X6、X14、X16、X19均不满足载荷因子高于0.6的标准，应予以剔除。按照载荷较高归类公因子的方法，余下变量可归为4类（见表2）。

表2 指标评分结果及主成分分析结果（旋转后因子载荷矩阵）

表2中的第一个公因子在X5、X8、X9、X10、X11、X12、X7、X15、X17等指标上的载荷相对较高。公因子1包含的指标主要解释教师教学过程中的评价要素，因此将因子1命名为“教学过程”（F1）。它对初始指标方差的贡献率为39.626%，是“对分课堂”教师授课质量评价的主要方面。

第二个公因子在X4、X13、X18、X20上载荷较高，所包含指标集中体现教师在课堂管理中的要素，因此将它命名为“课堂管理”（F2）。其方差贡献率为14.602%，是评价“对分课堂”教师授课质量的重要方面。

第三个公因子在X1、X3上有较高载荷，包含的指标聚焦教学设计，将其命名为“教学设计”（F3），反映全部初始指标方差的7.438%，在“对分课堂”教师授课质量评价中占据比较重要的地位。

第四个公因子在X2上有相对较高的载荷，主要反映教学内容，故因子4命名为“教学内容”（F4）。它对测量变量的方差贡献率为6.742%。

2.3 多重线性回归分析

采用多重线性回归进一步检验，因变量为评价总得分，公因子得分为自变量。因子得分[9]参照刘磊等[10]的主因子得分函数法计算得到。

表3 评价因素多重线性回归分析结果

公因子多重线性回归分析显示，F=307.567，调整后R2=0.974，P<0.001，即纳入模型的4个自变量对“‘对分课堂’同行评价”的影响均有显著性，对总体评价的解释力达到97.4%。由表4可以发现，教学过程对总评得分产生正向影响，且影响程度最大，其标准化系数达到0.604；课堂管理、教学设计、教学内容对总评同时具有积极的影响，影响程度依次降低。具体来说，当控制其他变量不变时，“‘对分课堂’教师讲授过程中，在教学过程得分上每提高1个标准差，将使得总评提高0.604个标准差；课堂管理每相差1个标准差，总评同向提高0.403个标准差；教学设计上每增加1个标准差，总评增加0.241个标准差；教学内容上每提升1个标准差，总评提升0.100个标准差。

3 研究结论及思考

教学过程是“对分课堂”同行评价的重要内容：教学过程贡献于同行评价的指标数目最多，产生的影响最大，这对教师进行基于“对分课堂”模式的教学设计具有重要的意义。另一方面也提示我们，在一个网络信息发达、学习资源丰富的时代，教学内容对教学质量的影响变得非常有限，需要更多实际教学过程的支撑。同时，这一研究结论还打破了传统同行评价中“学到知识即是教学”的桎梏，给予教师“对分课堂”的首要目标不是强调课堂上灌输知识内容的容量，而是让学生喜欢上学习、主动学习的启示。

综上研究发现，传统教学评价的观念和标准已经很难适应“对分课堂”教学改革评价，“对分课堂”教学质量的实质性提高亟需与其理念相匹配的教学评价标准和指标体系。然而，制定准确且切实可行的“对分课堂”教学质量评估指标体系是一项复杂、系统的工作，需要持续研究。“对分课堂”包含教师讲授、学生独学、课堂讨论三个环节，本文所确定的指标仅仅是“对分课堂”的第一个环节的探索，下一步我们将会将“对分课堂”三个教学环节结合起来，完善“对分课堂”教学质量评价指标体系。