PBL教学法对医学生外科学习中焦虑抑郁情绪的影响

刘娜，高玉晓，田敬，王晓娟，李娅，杨洁，张志军

当前国内疫情肆虐，公共卫生事件频发，我国经济和社会发展受到了重大负面影响。与此同时，医护人员不仅要冲锋在前，抵御未知的病毒侵害，更要照顾患者的法律权益和就医体验，超负荷的工作和社会压力使医护人员心理健康遭到了极大的威胁，医师成了高风险、高压力、高负荷的职业[1]，这对于医生的心理素质提出了更高的要求。健康的心理对于提高学习效率和应对日后临床工作压力和社会压力都极为重要，因此培养学生健康的心理和全面的医学知识同样重要。

PBL(Problem-Based Learning)教学是以学生为教学主体，以问题为导向的教学方法，是美国神经病学教授Barrow于1969年创立的教学模式[2]。这种教学方法突破了传统教学以教师为主导的教学模式，在上课前教师将设计好的问题发给学生，由学生根据设计好的问题提出假设，并查阅和整理资料，组成小组进行讨论，在讨论过程中学生根据各自查阅的资料分别发言，小组成员进行充分的交流时，教师进行启发和引导，最后进行总结并强调难点和重点。与传统教学方法相比，在整个教学过程中学生能够充分参与其中，而且学生之间、师生之间充分交流，不仅完成了教学任务，提高了学生的学习成绩，而且学生之间互相启发，提高了学生的积极性和主动性，还有可能对学生的心理产生积极的影响。本试验旨在研究PBL教学方法对学生焦虑、抑郁程度的影响。

1 资料与方法

1.1 一般资料 将石家庄医学高等专科学校临床专业6个班580名学生根据其所在班级号码分为PBL组300名和对照组280名。PBL组男生145名，女生155名；其中独生子女120名，城市居民140名，农村居民160名，来自单亲家庭12名。对照组男生136名，女生144名；其中独生子女102名，城市居民149名，农村居民131名，来自单亲家庭13名。2组年龄、性别、独生子女占比、单亲家庭占比、农村居民占比、学习成绩、焦虑评分等一般资料比较，差异均无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法 对照组应用传统教学方法授课。PBL组实施PBL授课：带教老师根据教学大纲，完成教学任务的基础上实施PBL教学管理，通过提出问题、查阅资料、组内讨论、教学查房、评价总结的教学管理模式，实施教学管理。(1)提出问题。课题组经讨论建立常见疾病的PBL教学问题库，从外科疾病的病因、发病机制、临床表现、辅助检查、诊断标准、鉴别诊断、治疗原则、手术方法等方面进行问题设计，在保证完成教学任务的前提下，问题设计时应确保一定深度，重点培养学生的临床思维方法，从而提高医学生查阅资料、分析问题、解决问题的能力。根据PBL教学计划，每2周进行1种疾病的教学计划，每周定期在带教老师安排下周的教学计划，并提出相应的临床问题。(2)查阅资料。引导学生借助图书馆及数据库等工具，查阅相关参考文献，并对其查阅结果进行汇总、分析，针对老师提出的问题，进行判断推理。(3)模拟教学查房。带教老师根据给出的临床问题，选择合适的临床病例进行模拟教学查房。(4)组内讨论。学生在带教老师引导下，结合临床病例、查阅相关文献，经讨论和总结，归纳正确的解决方案。讨论问题过程中，带教老师密切注意引导学生把握核心问题，及时纠正讨论偏差，充分调动实习生的积极性，确保讨论的高效、顺利完成。(5)评价总结。带教老师逐一解答讨论结果中的问题，客观评价讨论结果，并安排下周需讨论的问题。

1.3 观察指标 于教学前、后采用焦虑自评量表和抑郁自评量表评价2组学生焦虑、抑郁评分，自评量表SCL-90包括学生的一般信息如性别、年级、籍贯、锻炼身体的情况，可对学生的人际关系、焦虑、抑郁、恐惧、强迫、躯体化症状进行评估，并对2组教学后进行成绩测评。

2 结 果

教学前，2组学生心理状况各项评分比较差异无统计学意义(P>0.05)；教学后，PBL组学生的焦虑、抑郁、躯体化症状、心理状况总评分与对照组比较显著改善，差异有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。2组均进行教学前后比较，发现PBL组教学后比教学前躯体化症状、强迫症状、焦虑、抑郁、敌对及心理状况总评分均有所改善，差异有统计学意义(P<0.01)；对照组教学前后比较各项指标差异无统计学意义(P>0.05)。见表1。PBL组学生教学后学习成绩为(77.37±21.06)分，高于对照组的(73.68±19.09)分，差异有统计学意义(t=2.213，P=0.027)。

表1 2组学生教学前后心理状况评分比较分)

组别时间恐怖偏执精神病性其他总分对照组教学前1.13±0.502.01±0.341.03±0.421.40±0.4515.63±1.95(n=280)教学后1.13±0.482.01±0.361.04±0.431.39±0.6115.62±2.17PBL组教学前1.14±0.542.03±0.561.04±0.561.36±0.5215.60±1.94(n=300)教学后1.14±0.542.04±0.591.01±0.571.32±0.5514.84±2.10t/P对照组(教学前后) 0.000/1.0000.000/1.0000.278/0.7810.221/0.8250.057/0.954t/P PBL组(教学前后) 0.000/1.0000.213/0.8310.650/0.5160.915/0.3604.604/0.000t/P组间值(教学后) 0.236/0.8130.745/0.4570.719/0.4731.448/0.1484.399/0.000

3 讨 论

老龄化社会来临，流行病肆虐，我国面临前所未有的挑战，医疗系统担负着国民健康的重任，医学教育是我国医学发展的基石，提高医学生的素质，就为以后的医学发展提供了动力。相比其他专业，医学课程更多，专业性更强，知识更加繁杂，所以医学生比较其他专业的学习时间更长，就业更加艰难，承受了更大的心理压力，容易产生焦虑、抑郁情绪[3]。学生处于青春发育期，心智尚不成熟，又身处外地，得不到家长的关心照顾，害怕挂科而熬夜学习，导致心理压力增大，更加容易出现焦虑，影响学生的心理健康[4]。焦虑、抑郁情绪可能导致学习成绩下滑，严重者可导致学生厌学、辍学。

外科学教学是临床医师的重要学习内容，培养学生的思维能力及实践能力至关重要。传统教学方法中存在方法陈旧，学生只能被动地接受临床知识的教学模式，很大程度上限制了学生的创造力，无法达到理想的教学效果，学生常难以掌握复杂的外科基础知识和近乎苛刻的技能操作技巧，更加难以理解各种术式的意义，因此外科学学习的难度极大。

PBL教学管理模式是基于问题的医学教学模式，强调主动学习的重要性[5]；提倡讨论式教学及启发式教学，可以显著提高学习积极性和学习效率[6]；培养学生的自学能力及解决问题能力，可以使学生了解自己需要解决的临床问题，并能在教学中通过自己查阅资料、分析、解决问题，从而理解教学内容，提高其思维整合能力，能力的提高将提高其自信心，减轻焦虑、抑郁[7-8]。有研究显示，PBL健康教育可减轻手术患者在术前因为对手术的不了解导致的焦虑、抑郁情绪[9]。

PBL教学法具有显著的开放性、能锻炼学生团队合作性，提高其科学研究能力，在完成学业的同时能培养学生人际交往能力和协作能力，更能提高学生的共情力，可消除在学习、生活中由于人际关系紧张导致的焦虑、抑郁、偏执情绪[10]。

本研究中通过设计符合实际情况的临床教学方案，建立常见疾病PBL教学问题库，制定PBL带教计划，严格按照教学计划实施实习带教任务，建立和完善客观的教学评估方法，结果显示观察组学生的外科学理论考试、技能考试、综合能力、总成绩等出科考试成绩均明显增高，表明PBL教学管理模式能够明显提高外科学的出科成绩，将基础理论及临床知识有机结合，从而显著提升临床带教效果。

本试验结果显示，PBL教学模式能够明显降低焦虑、抑郁、敌对情绪和躯体化症状和总评分，改善了学生的心理健康状况，原因可能在于在教学过程中教师和学生可充分进行沟通，帮助学生分析问题、解决问题、引导学生思考，查找相关资料和证据，并且认真观察学生的状态，鼓励学生进行团队合作，并且鼓励每个同学发表自己的意见。这种教学模式使老师更加贴近学生的内心，感知学生的思想动态，体会到学生在学习过程中遇到的困难，帮助学生答疑解惑，分享取得成绩之后的喜悦，增进了师生之间感情的交流。同学之间在教学过程中能充分的交流意见，发现各自的长处，使同学之间的关系更加融洽，提高了学生的协作能力、沟通能力、分析解决问题的能力，使学生更加自信。来自老师和同学的心理支持避免了学生陷入负面情绪并进入恶性循环，进入抑郁焦虑状态。

综上所述，PBL教学模式为新形势下的医学教育提供了新的方法和新的内容，必将对医学的发展起到更加积极的作用，但对老师提出了更高的要求，这需要教师具有更加全面的医学知识，更加灵活的教学方法，更加直接的教学理念，付出更多的汗水更加细腻的情感。目前PBL教学的经验尚少，需要积累更加丰富的经验。