高校基层教学组织发展的标准遵循与现实路径——“金课”建设视角的考察

吴 肖，周继良，杨梦晓

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116)

2018年6月，教育部在四川成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议。会上，教育部长陈宝生强调，振兴本科教育，要将人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。[1](P5-6)随后，以本次会议精神为主旨，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高〔2018〕8号)(以下简称《通知》)，对高校课堂建设做出了更为细致的要求。《通知》提出，各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。[2]自此，“金课”一词被写入教育部正式文件之中，其标准、影响、构建路径成为高教界关注的焦点。2019年10月，教育部再次以本科教育教学、人才培养质量为中心，发布了《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(教高〔2019〕6号)，指出以线下、线上、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践五种类型“金课”，推动课堂教学革命，确保课程教学质量。[3]

显然，“金课”建设的提出，是基于当下高等教育规模急剧扩张、教学质量难以满足社会所需的背景，同样也是当下高校面临的新要求与新挑战。以“金课”建设作为提升人才培养质量的主要着力点，原因在于高校课堂是教学相长和人才培养的主要阵地。基层教学组织作为承担课堂教学的重要载体与实施机构，其建设和发展水平决定着课程建设与管理、课堂教学、师资培养与教师专业发展等方面的质量。同样，它也是“金课”建设的重要组织依托，在很大程度上决定着“金课”建设的水平与质量。如何科学发展基层教学组织，如何促使基层教学组织发挥其应有职能，以更好地促进和保证“金课”建设标准的实现，理应成为当下众多高校需要深入思考和研究的重要问题。

一、文献述评与问题的提出

建国以来，我国高校内部组织结构历经“校—系”“校—系—室”“校—院—系—室”等多次调整，改革趋势再次验证了伯顿·克拉克的观点，即“高等教育中最佳的端点是基层”[4](P25)。作为教育教学的组织保障，基层教学组织素来是高校落实宏观政策与微观目标的抓手。但是，关于基层教学组织的概念界定，学界却存在不同的观点。从内部职能角度出发，基层教学组织被视为贯彻执行学校教学任务、制订教学计划、组织和检查教学、开展教学研究以及培养师资力量的基层单位。[5](P35-37)换言之，基层教学组织被视为高校纵向结构中以教学教研为主职的基层组织。[6](P69-73)与之相对，另一部分学者则从其与基层学术组织的关系进行分析，认为基层教学组织与基层科研组织共同构成了大学基层学术组织。[7] (P79-81)基层教学组织是学术组织概念的延伸，是基层学术组织教学职能的发挥。[8](P12)尽管二者解读基层教学组织概念时选择了不同的角度，但两种观点都表明了基层教学组织的重要作用。因此，可将基层教学组织的属性与特征界定为：一是处于大学纵向结构底部；二是围绕教学质量提升展开工作；三是依据二级学科或专业进行组织建构与运作，本质上为教学教研组织。在此，需要说明的是，本研究的高校基层教学组织是指处于大学纵向结构底部并由专任教师组成且承担教学教研活动的最基本教学单位，如学系、教研室、课程组(教学团队)等，而非由一定年龄段、发展水平相当的学生组成的以班级为载体的学校教育基层组织。

从大学职能的历史演进来看，它经历了一个由“社会边缘”逐渐向“社会中心”转移而使其内涵不断延伸与拓展的过程，归根到底就是国家与社会的发展离不开大学的智慧。大学职能因此不再局限于人才培养、科学研究，社会服务甚至国际交流与合作等也逐渐成为大学的重要工作和职能。更为重要的是，由于教师评价制度设计和政策导向的原因，高校从高层、中层和基层的行政管理到教师个人，都更为重视科研、社会服务和国际交流。这样一来，高校基层教学组织就逐渐处于式微的状态。教研室模式下的“有教无研、有室无聚、有职无权、有群无主”[6] (P69-73)等现象也成为当下基层教学组织所存的共性问题。为扭转这一现象以提高基层教学组织的效能，众多学者提出了不同的建设路径。第一，从观念层次入手，学者认为基层教学组织建设要取得实效，必须牢固树立“人才培养是大学的根本任务”这一观念。[9](P78-80)第二，从时代背景出发，大学的科研与教学处于密不可分的状态，科学研究为教学质量的提高提供不竭动力[10] (P98-103)，基层教学组织发展自然也离不开科教融合的背景。第三，从内在职能入手，基层教学组织在发展过程中，应保持活力，起到连接教学双方的作用。[7] (P79-81)可以看出，尽管这些研究在路径择取方面存在些许差异，但总是将提高教学质量作为其根本旨归。

综上所述，已有研究更多将重心放置于高校基层教学组织的内涵以及内外部的管理与协调中，而鲜有研究深入探讨基层教学组织如何保障课堂教学实施、推进教师队伍建设、提升教师评价科学性等重要问题，以使其应有功能得到有效发挥。因此，本研究首先以“金课”建设标准作为分析框架，探究高校基层教学组织进一步发展的现实路径，以促进基层教学组织回归教学本位和育人本真，而非直接将“金课”标准作为基层教学组织的发展标准；其次运用“团队角色理论”分析基层教学组织建设，重点探究高校教师的职责与作用，探讨如何发挥基层教学组织的本质功能与作用，保障“金课”建设顺利实施。

二、“金课”建设的新标准：课堂教学、师资与评价的三维考察

提高课堂教学质量、培养社会所需的专业人才，既是基层教学组织建立的最初使命，也是“金课”建设的意义所在。关于“金课”建设的标准与要求，学界和高校管理部门其实也有不同角度的认识与分析，在此不予论述。本研究以高教司司长吴岩提出的“高阶性、创新性、挑战度”[11](P4-9)(简称“两性一度”)的课堂教学标准作为基本标准，以“创新性、合作性”作为师资队伍建设标准，以“发展性、全面性、动态性”作为教师评价标准，后两个为课堂教学标准的衍生标准。以上述标准为基础，本研究重点探究基层教学组织在课堂教学、师资队伍、教师评价制度等三个方面如何有效发挥其应有职能。

(一)课堂教学标准

“金课”建设最为首要也是最为重要的问题，即课堂教学改革。因此，必须切实加大对课堂教学的关注与重视程度，坚持“两性一度”的建设标准，着力改变课堂教学现状，成为基层教学组织的首要工作。

1.“金课”建设中的“高阶性”是相对于“低阶性”而言的。美国著名心理学家、教育家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次，前三个属于低阶层次的认知，后三个属于高阶层次的认知。[12](P24-29)在传统的课堂教学中，由于受到“学以致用”观念的深刻影响，众多学生将学习的目标定位于记忆知识和掌握技能，分析、评价、创造三个维度鲜有涉及。同样，在这一观念的影响之下，部分教师对于教学内容并未做到细致、深入地讲解，而是选择直接将教材知识转换为教案、讲义或PPT，再以教案、讲义、PPT作为主要讲授依据；学生主要甚至仅仅负责聆听、记忆以便将习得的知识运用至课程考试或其他应用中。为转变这一现象，“金课”建设下的课堂教学不仅注重知识的传递，更强调能力与素质的发展，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。[13](P21)因此，在“高阶性”的要求下，课堂教学的内容、方法以及目标都应做出相应的转变。第一，“金课”的高阶性要求课堂教学内容不仅要涉及教材、教学大纲中的知识，还要增加与专业相关的前沿知识，扩大学生的知识面。第二，传统的讲授法有其不可取代的优势，但并不意味着讲授法可适应于所有的教学内容。高阶性的课堂中，教师需要运用多种教学方法完成教学目标，并通过不同的教学方法提高学生的参与度，锻炼学生的多项能力。第三，高阶性的课堂教学标准意味着教学过程不是知识由教师端流向学生端的过程，而是师生共同探索，将知识、能力与素质三者进行融合的过程。[14](P141-144)

2.与横向层次的“高阶性”不同，“挑战度”是指课程要有一定的难度，能够对学生学习产生积极的正向影响。[15](P59-64)基于“挑战度”的标准，教学目标是需要教师同学生一起，跳一跳才能够得着，老师要认真花时间、花精力、花情感备课讲课，学生课上课下要有较多的学习时间和思考作为保障。[11](P4-9)总的来说，课堂的挑战度标准并不是特指某一方面，而是涵盖整个教学过程，既包括挑战性教学策略、挑战性的教学内容，也包括挑战性的作业与挑战性的考核。[16](P54-61)在教学策略方面，训练与练习策略是现阶段最为常见的教学策略，教师提供范例与充足的练习，学生并不需要进行深入的分析与推理等思维活动。而在具有挑战度的课堂教学中，教师需要运用启发式、探究式、情境式等多种策略对学生进行引导，增强学生学习的投入程度。在教学内容方面，如高阶性标准一样，挑战度标准也要求课堂教学内容应该涵盖多方面的知识。在课堂教学中，以教材或讲义的相关知识为基础，以现实情境下的问题为补充，挑选具有一定深度与难度的知识作为教学内容。就作业与考核而言，“挑战度”的标准要求在课堂教学完成之后，对学生进行的学业考核要比较全面、具体，且要能够真正考察和体现出学生的学习成果和学业收获，而不是将教材或讲义的相关知识作为考核的全部内容。

3.“金课”建设下的“创新性”主要体现在教学内容与教学手段两个方面。高阶性、挑战度标准都对课堂教学的内容做出了相应的要求，课堂教学内容不再局限于教材或讲义之中。科技进步、时代发展对人才质量所提出的相关要求，都成为课堂教学内容改革所需考虑的重要因素。去除陈旧内容，兼顾基础知识与前沿知识成为“金课”建设的重要取向。除此之外，传统的课堂教学中，教师以班级为单位，以讲授法为主要教学形式，传授教材中的基础知识，再以考试分数作为衡量教学效果的重要依据。这一做法顾及了课堂教学的高效性，可在相对较短的时间内培养出更多人才和检验教学效果。但是，囿于固定的场地、时间与人员中，课堂教学的灵活性明显不足，难以顾及学生个性所需。因此，“创新性”标准下的课堂教学可依托信息技术与“互联网+”的发展，以云课堂、慕课、微课、SPOC(小规模限制性在线课程)等新兴教学形式打破传统课堂教学的时间与空间限制。教师借助现代化教学手段增加课堂教学内容的趣味性；在课堂教学完成后，学生也可针对疑惑之处再现课堂情景，从而激发学生的学习动力与专业志趣。[17](P3)

(二)师资队伍标准

课堂教学活动是由师生双方共同参与，教师在课堂教学中常以主导身份示人，其教学水平与能力在一定程度上决定了一门课是“金课”还是“水课”。教学能力强的教师能够有效激发学生的学习热情，知识传授效率高，学生的获得感强，教出来的就是“金课”，反之就容易成为“水课”。[18](P64-71)因此，“金课”建设的新要求与新标准既可看作是对学生学习任务的合理增负，又可当作对教师教学能力与水平的考验。新颖的教学形式、严格的教学标准均昭示着“金课”建设是一项系统性工程，师资队伍建设需以创新性与合作性为统领，提高教师教学的多种能力。

1.学习能力。“金课”在课堂教学内容、教学方法以及教学形式方面的变化要求教师具备较强的学习能力，对教师学习能力的考核可从专业知识与教育基本理论知识两个维度出发。一方面，高校课堂更多是围绕专业知识展开，承担教学任务的教师通常具有本专业的学习背景，课堂教学内容的丰富、教学难度的提升都依赖于教师的专业知识。因而，“金课”建设的重要影响因素之一就是教师能否在教学过程中遵循终身学习理念和提高学术研究能力，不断更新专业知识并将适合学生发展水平的知识引入课堂教学中。另一方面，较之中小学阶段，高校学生受升学压力影响较小，但其长期以来形成的应试教育习惯却得以保留，分数作为主要学习目标的观念深入学生内心。在此背景下成长起来的教师，即使具备深厚的专业知识，却也会因缺乏教育基本理论的指导而无法有效地将知识授予学生，最终难以提高课堂教学质量。所以，教师需要加强教育基本理论知识的学习并将其内化，作为教学行动指南，在传授专业知识的同时，做到了解学生，懂得育人之本。

2.实践能力。值得注意的是，尽管理论知识对教师教学而言举足轻重，但更为重要的是如何将知识运用到实践之中，解决教学过程中出现的种种难题。无论是专业知识还是教育基本理论知识，都需要教师在教学过程中加以运用，以理论指导实践，以实践促进理论发展。“两性一度”的课堂标准对教师的实践能力作出三个方面的要求：其一，课堂教学的高阶性要求教师在教学内容中增加深层次的知识，引导学生自我思考，帮助学生解决难题，做学生学习的帮助者、引导者。其二，课堂教学的创新性要求教师不仅要在教学内容方面有所创新，丰富教学内容，增加前沿性知识，还需在教学手段、教学方法等方面有所创新，运用现代教学工具，采取易理解、易交流的手段提高教学效率，保证教学效果。其三，课堂教学的挑战度则要求教师转变教学理念，从“单向输出”转为“双向交流”，引导学生思考，合理设置层次，鼓励学生攻克难关。

3.合作能力。“独立之精神，自由之思想”素来是大学所追求的重要目标，高校课堂也被视为是各种思想汇聚、师生坐而论道的重要场地。在众多标准与要求之下，教师之间、师生之间需通力合作，保持紧密的合作关系，消除“独学无友”的现象，共同提高课堂教学质量。但是，在某些情形下，部分教师之间并未形成真正意义上的合作关系。高校教师更愿将教学视为个人事务，针对教学内容、教学方法、教学手段等方面进行沟通交流的场景并不多见。造成这一现象的原因既有专业背景、年龄结构、性别等固有因素，也可能是因教师所具的双重身份，即教师需要忙于教学与科研两项事务之中，加之并未形成一定的制度安排，教师往往缺乏沟通的机会。正因如此，高校中不同类型的课程常常独立存在，教学内容、教学方法无法相互融合。这一不足在培养“宽口径”人才的背景下愈发突出。割裂的知识、互不相通的教学方法难以适应知识不断分化与融合的发展趋势。除此之外，课堂教学高阶性、创新性以及挑战度本应依靠师生双方共同建设，但受文化、年龄、教育程度等方面的影响，教师与学生之间合作程度较低，学生难以对教师教学产生影响。基于此，基层教学组织应增强教师之间、师生之间的合作意识，拓展教师交流的路径，从而促使教师了解各方的所需所求以及向整个教师、学生群体学习新内容和新知识。

(三)科学的评价标准

基于当下高校教学科研的现实环境，教师回归课堂教学的另一个阻力来源于高校教师评价制度设计的失衡，教师的教学工作难以获得合理的评价。为解决教师的“后顾之忧”，基层教学组织应构建全面性、发展性、动态性的内部评价标准。

1.全面性的评价标准既指评价指标的全面，也指评价主体的多元。就评价指标而言，教学与科研作为高校的两项重要职能本是相辅相成、相互促进的，但现实中的评价体制却造成了教学的地位远远低于科学研究。一方面，大学声望与科研评价紧密相关，世界大学排名的位次很大程度上取决于其研究水平的高低。[19](P8-13)另一方面，由于教学具有内隐性与深远性，教学所取得的成果难以被直观呈现出来。而科学研究的论著公开发表，教师学术声望就随之显现。[20](P68-74)这也造成现实的评价体系中，科研成果占据着绝对的比重。就评价主体而言，“金课”是由师生双方共同参与建设的，对教师教学水平、教学质量的评价自然也需要学生的参与。但是，教学长期以来被视为学校端的管理事务和教师端的个人事务，学生评教的作用与价值并未得到应有的认识，学生参与课堂的热情也因此受到极大的影响。评价制度的双层影响使得教师难以回归到教学之中，课堂标准与师资质量标准自然不复存在。因此，基层教学组织在对教师进行评价时，既要顾及教师的科研能力，也要顾及教师的教学能力；既要顾及教师工作投入，也要考虑学生对教师的评价。

2.评价的发展性意味着评价的最终目的是促进教师发展，改善教师自身不足。相比之下，现实中的评价却常被用于作为划分“优劣”、衡量教师先进与否的重要工具。除此之外，评价常以等级的形式直接呈现于教师面前，教师并不知晓评价所涉及的指标类型与各项得分，无法针对薄弱环节进行改善，从而失去评价的真正意蕴。因此，基层教学组织在进行内部评价时需要将评价指标与各项得分告知教师，并针对教师的不足采取相应补救措施以促进教师教学发展。

3.教师的专业发展是一个缓慢的过程，“金课”所涉及的课堂教学标准对于教师而言也是一项挑战，需要教师不断提高能力加以适应。以固定的评价指标往往难以测量出教师的真实能力与水平，反而会挫伤教师教学投入的积极性。在“金课”建设背景下，基层教学组织需要构建发展、变化的动态评价制度，以定期与不定期相结合的考核制度评价教师的各种能力。

三、高校基层教学组织类型及其职责履行现状

“金课”建设对基层教学组织的如上三方面提出了相应的标准与要求，也同样促使我们思考当下基层教学组织的具体形态与职能发挥现状。本研究选取了江苏省X市的A、B、C、D四所本科院校作为样本高校，分析基层教学组织功能发挥现状以及存在的问题。其中，A大学为教育部直属的全国重点大学，教育部与江苏省人民政府、应急管理部共建高校，也是国家首批“211工程”大学；B大学为江苏省人民政府与教育部共建的师范类高校，是江苏省高水平大学建设高校；C大学为江苏省与X市重点建设的省属医药类大学；D大学为江苏省与X市共同建设的综合类大学。

(一)基层教学组织形态

调查发现(见表1)，A大学的18个专业学院中共包含58个学系、4个教研室；B大学的22个专业学院中共包含67个学系、43个教研室，其中呈现“校—院—系—室”结构的学系共计9个；C大学的16个专业学院中共包含4个学系、92个教研室，其中“校—院—系—室”结构的学系数量为4个；D大学的18个专业学院中共包含70个教研室。此外，四所高校均成立了相应的专业或课程教学团队。

表1 样本高校基层教学组织类型及基本情况一览表

如表1所示，随着高校内部组织结构逐步完善，高校基层教学组织不再以单一类型而存在，而是呈现出多样化的趋势。它既包含“校—院—系—室”“校—院—室”结构中的教研室、“校—院—系”中的学系，还包含知识与能力互补、分工明确、相互承担责任、彼此团结合作的教学团队。[21](P2)其中，与传统的教研室、学系所不同，高校教学团队更为强调其“虚拟性”，开展的活动灵活多样，不同学科背景的教师围绕某一问题进行交流和沟通，这更有利于教学质量的提高。

(二)基层教学组织的制度规定

如前文所述，高校的“底部沉重”特性，使得日常管理工作及教学工作需要从处于大学纵向结构底部的各种基层组织入手。因此，基层教学组织对于教学工作而言意义重大。首先，教学职能的发挥。四所样本高校在基层教学组织简介中都提及了教学功能。如C大学药学院的中药教研室简介对教学任务做出明确说明：“中药教研室主要承担我院临床医学、药学、药物制剂各专业的《生药学》《药用植物学》《临床中药学》《天然药物化学》《药物波谱解析》等课程的教学任务。”[22]除承担具体的课程教学之外，基层教学组织还承担着探索教改教法、编写教学辅导资料等任务。[23]其次，教师队伍建设。B大学生命科学学院曾对系主任、教研室主任职责做出详尽说明，具体包括组织教师学习并贯彻执行党的方针路线；制定专业建设计划与教学计划；组织本系教师学习新理论、新方法、新技术；抓好本系教材和资料建设以及师资培养。[24]D大学马克思主义学院倡导教研室应坚持以教学为中心，在教学管理、师资队伍建设、教学改革、科学研究等方面做到科学、规范。[25]无论是通过对领导责任进行分析，还是基层教学组织职能的直接体现，教师队伍质量的提升离不开基层教学组织的参与。最后，关于评价制度构建。四所高校众多基层教学组织的职责介绍均涉及到了组织内部的考核评价机制及促进教师发展等问题。[26]

(三)基层教学组织的现实问题

通过调查，基层教学组织所具有的职能涵盖了“金课”建设所需的三项要素，其职能的有效发挥可为“金课”建设提供良好的保障作用，但四所大学基层教学组织在现实运作中也存在诸多问题。首先，基层教学组织开展的活动类型单一，其活动类型与范围局限于组织学生参与实习、见习、观摩学习；制定或修改教学大纲、人才培养方案等。可以看出，基层教学组织活动很少涉及课堂教学质量、学生学习成果、教师发展、教师评价等重要问题。其次，高校基层教学组织开展活动的频率明显不足，难以对教学质量的提升与保障发挥应有作用，围绕教学任务安排、教法交流、研讨等活动常被安排在学期之初或学期之末，并未贯穿于整个学期。最后，尽管基层教学组织的职责在其简介中做出明确的说明，但在现实实践中，基层教学组织并未展现出可操作的步骤与做法。

四、高校基层教学组织发展的现实路径

“金课”建设的新标准、新要求与基层教学组织功能现状之间的较大差距，促使基层教学组织从课堂教学质量、师资队伍建设、教师评价制度等三个方面进行改善。此外，基层教学组织开展的活动类型与内容往往受上级指令的影响，也是其职能发挥的重要影响因素。因此，除了需要依据上述“金课”标准促进教学职能的回归、提高师资队伍的质量、完善评价制度之外，基层教学组织还需要创新活动类型、提高活动频率，保障标准落实。

(一)教学职能的回归

为促进教学职能的回归，基层教学组织应以高阶性、创新性与挑战度的课堂标准作为基础，围绕教学内容、教学方法、教学形式、考核评价等方面展开工作。

1.课堂教学“高阶性”的构建。“高阶性”的课堂标准要求课堂教学需顾及知识、能力与素质三个方面，既要有利于增强学生的专业知识，也要涉及更高的综合能力培养。一方面，基层教学组织通常是依据专业或二级学科建立的，组织教师围绕本专业、本学科的知识展开教学是其责任之一。另一方面，专业知识虽然是课堂教学必不可少的内容，但并非是惟一内容。“高阶性”的课堂还需要培养学生的高阶能力，促进学生形成独立性、批判性的思维特征。因此，基层教学组织需要组织教师对高阶性的课堂教学内容、方法进行研讨，从而谋求专业知识与素质培养结合的路径。首先，在课堂教学活动开展前，基层教学组织应依据人才培养目标、学生真实水平，完善教学内容，制定科学合理的教学计划以供教师参考。其次，科学的教学内容在实施过程中需要借助有效的教学方法。基层教学组织还应根据教学内容，对教师进行各种依托信息技术和互联网等的多元教学方法、教学形式的培训，确保教师可以在教学中加入互动、讨论环节，转变课堂教学中的灌输现象，构建学生的自主性。

2.课堂教学“挑战度”的保障。在严把考试与毕业出口关、取消“清考”的“金课”建设背景之下，基层教学组织可从课堂教学内容、教学策略、考核方式三个方面进行改革，提高课堂教学的“挑战度”。首先，基层教学组织应形成集体备课制度，安排教师定期依据教学内容、学生类型以及教学方法进行集体备课，对教材及教学大纲涉及的知识进行深化和研究，以学生的现有水平为基础、社会所需为指向，采取逐步递升的方式增加教学难度。其次，基层教学组织还可为承担相近科目教学任务的教师提供交流机会，倡导相同科目、相近科目的教师针对如何运用多种教学策略、如何设置教学内容难度等问题进行探讨，有针对性地提升难度，从而确保教师将新知识、新技能加以内化、理解，再讲授给学生，并在讲授过程中根据学生表现进行适当调整。最后，在教学成果检查方面，基层教学组织可安排教师对命题进行复核，严格把控命题质量，确保试题结构合理，题型全面；对考试、评阅过程进行监管，确保考核的公平性。

3.课堂教学“创新性”的遵循。首先，随着科技的不断发展，知识更新速度日益加快，诸多领域知识相互融合。课堂教学的内容不再局限于书本，而应以问题为导向，运用多个领域知识进行解答，从而促进学生学习更多类型和领域的知识。基层教学组织作为联系学生与教师之间的“纽带”，还需要加强对外交流、沟通，了解师生双方所需，结合时下要求，调整教学内容。其次，现代信息技术运用至教学领域，云课堂、慕课、微课、SPOC等新兴教学形式成为创新性课堂标准的重要表现，多媒体工具与设备也使得教学内容增添许多趣味性。因此基层教学组织需要安排教师统一学习现代化教学工具，提高教师的教学技能。教师依据教学内容与学生需求，制作高质量课件，在课堂中利用现代化手段加以呈现，增加学生对于知识的理解，起到“间接实践”的效果。

(二)师资队伍质量的加强

具有承担师资培养重任的基层教学组织，应从价值观念、技能知识、合作意识等多个层面加强教师队伍建设，促进教师回归课堂。

1.坚持育人为本，加强师德师风建设。作为评价教师队伍素质的第一标准[27] (P92-95)，师德师风关系着教师这一职业的基本形象，也影响着学生对教师能力与水平的判断。教师对学生的影响深远而悠长，其观念、举止直接影响着学生对课堂的投入程度。因此，转变教师观念、规范教师行为是提高教学质量、教学水平的基础。首先，基层教学组织可依据《新时代高校教师职业行为十项准则》等相关文件的规定，结合本校实际情况，对教师职业行为规范做出更为详实的规定，并将思想教育培训纳入岗前培训与在职学习，贯穿教师整个职业生涯。其次，加强教师对教师使命与职责的思想观念的学习。最后，相比于规定、准则等硬性规定，基层教学组织还应对教师日常表现进行总结，注重个体的差异性，从教工中挖掘典型，通过真实案例诠释师德内涵。

2.秉持革故鼎新，提高教师的创新意识。在传统的课程教学中，学生参与度不高的很大一部分原因在于教师职后学习的松懈，且基层教学组织未向教师提供发展的机会，导致教师教学观念落后，无法授予学生最新内容，或无法将最前沿的知识以最新的形式展现给学生。因此，基层教学组织首先应注重教师培训机制的构建，采用定期与非定期相结合的形式，向教师提供进修机会，且保证教师参与热情，以拓展教师的知识面，加深教师对知识的理解程度。其次，可借助多媒体与现代网络技术，提供日常性的培训，方便教师随时进行学习。最后，基层教学组织同样可以组织日常性的讲座、听课、外出学习等活动提高教师的教学水平。增强教师的学习能力、扩大教师的学习范围，可以更好地为“两性一度”的课堂教学提供保障与服务。

3.加强沟通交流，培养合作性。合作属性既是基层教学组织的固有属性决定的，也是“金课”建设背景下的现实要求。基层教学组织成立的最初意义在于促进教师相互研讨合作，共同完成教学任务，提升教学质量。因此，基层教学组织需要加强教师之间的合作意识培养和合作路径的构建。第一，设定目标。缺乏切实可行的目标是基层教学组织出现“形聚神散”的原因之一。依据学校与学院的相关目标，基层教学组织应制定合理的近景与远景目标，为教师提供合理的期望。第二，增强专业认同感。基层教学组织围绕专业教学方法、专业知识、专业发展趋势开展相关活动，鼓励教师参与。教师在活动中交换教学心得，寻找共性。第三，正确对待冲突。合作并不意味着完全消除冲突，合理的冲突实际上是教师间营造团结、和谐气氛的有效因素。[28](P126-134)因此，基层教学组织可安排教师围绕冲突展开讨论，以寻求教师发展的创新路径。第四，基层教学组织可依托某一具体形式，如集体例会制度、教学研讨会等，向教师提供充分的合作交流机会。

(三)教师评价制度的设计

英国剑桥产业培训研究部前主任梅雷迪斯·贝尔宾(Dr.Raymond Meredith Belbin)认为，没有完美的个人，只有完美的团队。[29](P65-66)一个有效的团队往往由九种角色构成，分别是协调员(Coordinator)、智多星(Planter)、推进者(Shaper)、实干家(Company Work)、监督员(Monitor Evaluator)、外交家(Resource Investigator)、凝聚者(Team Worker)、完美主义(Finisher)和专家(Specialist)。依据此理论，基层教学组织的发展，既需要“监督员”来监督课程的建设与课堂教学的实施，也需要“智多星”为课堂教学提供创新性建议。此外，“团队角色理论”还认为，角色与成员数量并非是逐一对应的，一个成员可能同时扮演两个或多个角色。因此，基层教学组织在对教师进行评价时既要顾及成员的职能角色，也要顾及其团队角色，遵循全面性、发展性、动态性的原则。

1.全面性的评价原则。首先，依据“团队角色”理论，基层教学组织对于教师的评价应是全面而又有所区别的。针对“重研轻教”的评价现状，基层教学组织内部评价在顾及教师科研能力的同时，也要顾及教学能力，并且增大教学的评价权重。课堂作为教学的主要形式，教师为课堂教学所做的一切准备都应成为评价的重要内容，包括教材设计、教案编写以及关于教改、课堂的相关工作。基层教学组织应形成规范持续的听课制度，围绕上述要素对教师进行评价。其次，评价主体多元。在对教师进行评价时，基层教学组织应顾及教师本人、同行以及学生的观点，得出综合意见。最后，评价途径多样。基层教学组织既可以选择刚性的评教制度，也可以选择柔性的评教活动。对于统一的学生评教活动而言，基层教学组织在组织学生评教时，应向教师传达评价的意义所在，并采取不记名的方式征求学生的意见。避免将学生评教与其查询成绩、选课相联系，从而造成学生的应付状态。较之硬性规定，柔性措施往往更能起到“润物细无声”的效果，在座谈会、沙龙等轻松的环境下，更能获得学生的真实想法。

2.发展性的评价原则。评价以等级或分数的形式直接呈现于教师面前，教师并不知晓其自身的具体不足，无法进行针对性地改善，教学热情与积极性可能在不明缘由的状况之下受到打击。在评价完成之后，除了将评价指标与各项指标分数呈现给教师之外，基层教学组织还应针对教师的不足，采取补救措施。对于综合评价不高的教师，基层教学组织首先应对教师做好心理疏导，增强心理韧性，制定科学的职业生涯规划。其次，针对教学评价中教师存在的共同问题，依托教师发展中心或邀请专家、学者针对“金课”建设相关要求以及教师自身存在的不足进行培训，从而提高教师的教学水平。最后，基层教学组织还应注重新老教师的搭配，发挥“传帮带”的作用，针对新入职或者评价较低的教师，建立“帮扶”政策。

3.动态性的评价原则。首先，教师的专业成长处于不断发展的过程中，基层教学组织对教师的评价也应是发展变化的。动态性的评价标准既意味着评价指标的动态化，也指评价活动本身的动态化。一成不变的评价标准往往会造成教师为应对评价而进行选择性工作的不良现象，忽视评价指标之外的能力发展。因此，基层教学组织评价过程中，每次的评价指标应进行适当的调整，促进教师多方面能力的培养，也有利于教师对课堂教学的把握。其次，固定化的评价时间与评价程序，在某些时候难以测量出教师的真实表现与真实水平，所以基层教学组织应注重定期与非定期评价相结合，力求评价的准确性与真实性。

(四)进一步促进自身固有职能的发挥

1.创新基层教学组织的活动类型。第一，在“金课”建设背景下，基层教学组织在做好学校既有教学活动安排的同时，应依据课程改革的相关要求，以集体学习、小组讨论、个人自学等形式，组织教师学习“金课”建设的相关理论，不断提升“金课”建设意识，更新教学理念，探索教学规律，并在“金课”建设中总结经验。第二，针对课程教学，基层教学组织需要制定并实施教研工作计划；研究制定和贯彻落实本学科备课、上课、布置批改作业、检测评价、课外辅导等各个环节的具体要求，切实加强教学过程的常规管理；及时发现和矫正教学过程中的问题和行为；树立先进典型，推广成功经验。另外，开(新)课试讲活动、同行听课评价等需要着力加强。第三，开展教学案例分析、课改专题研讨等多种形式的教研活动；着力研究课程标准、教材教法与课程资源；加强对考试和评价的研究，充分发挥其对改进教学、提高质量的积极作用。第四，就组织文化而言，基层教学组织可针对师德师风建设、凝聚力构建、教学文化培养等方面展开活动。[30]第五，以学校综合实践活动课程、选修课、校本课程的开发和实施为基础，充分利用本学科的课程资源和教师专业特长，依托学科教学，成立研究性学习活动与兴趣小组，组织学生开展多种形式的实践活动。

2.提高基层教学组织的活动频率。基层教学组织应制定定期活动与研讨的规范制度，促进教师之间的相互交流。不管是创新活动类型，还是提升活动频率，其实都需要基层教学组织通过建立和出台基层教学组织教学活动实施办法(方案)或工作规程的制度化管理方式，进一步保证基层教学组织活动的规范化和持续性。