破“五唯”背景下高校教师分类评价研究——以五所高校的职称评审实践为例*

邢海亮

(中南财经政法大学，湖北 武汉 430073)

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)，在“改进高校教师科研评价”中提出，“根据不同学科、不同岗位特点，坚持分类评价，推行代表性成果评价，探索长周期评价，完善同行专家评议机制，注重个人评价与团队评价相结合”。早在2012年3月，教育部印发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出“完善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型教师的岗位职责和任职条件，制定聘用、考核、晋升、奖惩办法”。2016年8月，教育部印发《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，提出“实行科学合理的分类评价。针对不同类型、层次教师，按照哲学社会科学、自然科学等不同学科领域，基础研究、应用研究等不同研究类型，建立科学合理的分类评价标准”。仅2020年，教育部、科技部、人力资源和社会保障部先后在《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》等政策性文件中继续强调“建立健全分类评价体系”，“优化评价方式，坚持分类评价”，“创新评价机制、分类分层评价”。

“五唯”问题目前被视为教育领域、教育评价的顽瘴痼疾，基础教育评价中“五唯”问题以学生评价为核心，高等教育评价中“五唯”问题则以教师评价为核心。尽管“五唯”叫法已固定，但其内容并非仅有五项，本文以职称评审为例研究高校教师分类评价，则“五唯”主要指“唯论文、唯‘帽子’、唯学历、唯奖项、唯项目等倾向”。《总体方案》和教育部等部委近年出台的文件均以破“五唯”为导向，各高校也积极开展破“五唯”实践探索。高校教师分类评价在破“五唯”背景下显得更加迫切，职称评审作为高校教师关注的核心，也是破“五唯”的工作重点难点之一，以职称评审为例，研究破“五唯”背景下高校教师分类评价具有重要的现实意义。

一、 高校教师分类评价的内涵和动因

(一)高校教师分类评价的内涵

本文高校教师主要指高校的专任教师和专职研究人员。教师评价是“评价者依据一定评价标准、指标和程序，采用一定方法收集评价信息，对教师个体的能力及表现进行描述和价值判断的过程”。有效的教师评价一般要明确三个方面：评价目的(为什么评价)、评价标准(评价什么)、评价方法(如何评价)[1]。高校教师分类评价也要明确这三个方面。

1.关于评价目的。高校教师分类评价主要是对学术能力、学术水平、学术贡献进行分类评价，因为无论教学、科研都是教师的学术活动，分类评价的结果应用于人才评价、职称评聘、考核评价、薪酬待遇调整等各方面。

2.关于评价标准。高校教师分类评价首先要解决如何分类的问题，结合学校特点和办学类型，将教师按照岗位类型、学科领域、研究类型、专业门类等划分；其次在分类前提下制定差异化的评价指标，包括业绩水平和发展潜力、定性与定量评价相结合。

3.关于评价方法。分类评价与综合评价、代表性成果评价、同行评价、多元评价、长周期评价、个人评价与团队评价都是重要的评价方法，各种评价方法的内涵既有差别又有重叠，必须在高校教师分类评价中协同使用。

(二)“五唯”导向下高校教师分类评价的动因

1.长期以来，受“五唯”不良导向的影响，高校教师评价中存在忽视学科差异、岗位差异，评价标准雷同或相近问题。不同学科、不同岗位教师适用相同的评价指标甚至相同的评价条件，比如无论在人才评选、职称评审还是考核中，都有一定的论文、科研项目级别和数量要求，易造成不同学科、不同类型教师发展失衡。

2.重科研，轻教学，轻人才培养、公共服务等实际贡献。科研成果容易量化，也确实对科技、经济、社会发展十分重要，因此，之前的高等教育评价和资源配置均过度重视科研指标，导致高校管理实践中对教师的资源分配、绩效奖励、考核晋升也过度看中科研产出，特别是论文发表、项目立项情况。在职称评审中除要求教师必须完成规定的教学工作量，其他如编写教材、撰写教学论文、教学成果获奖等教学成果要求不高或占比较轻，且对教师人才培养实效、参与学科建设、专业发展、课程建设、国际交流合作、挂职等公共服务贡献重视不足。

3.重数量、级别，轻质量、价值。过分强调论文、项目要达到一定的数量、级别，易导致“以刊评文”“SCI至上”，以项目立项代替项目价值评判。

4.重短期，轻长远，催生学术浮躁[2]。评价结果与绩效奖励、职称评聘、晋升等挂钩，且评价考核周期较短，导致教师为评职称、过考核而忙于满足科研成果数量达标，低水平重复，无法潜心产出高水平成果，缺乏原始创新。

二、破“五唯”背景下高校教师职称评审分类评价的实践

(一)研究方法

本文采用文本分析法和比较研究法，对五所不同类型、不同层次高校现行的，特别是破“五唯”提出后修订的职称评审办法进行分析比较，总结五所高校教师职称评审中分类评价的做法，得出经验，找出不足。五所高校分别以A、B、C、D、E命名，学校类别和所属地域详见下表。

表1 五所高校类别和所属地域

(二)五所高校教师职称评审办法中的分类评价实践

为落实破“五唯”要求，各高校对职称评审办法陆续进行了修订。A校于2018年修订了各类专业技术职务岗位评聘办法，并于2020年对专任教师中的科研系列、教学科研并重系列的评审办法再次进行了修订，其他系列评审办法最新修订情况不详。B校于2017年修订了全校专业技术职务评聘办法，于2020年对各类专业技术职务任职基本条件再次进行了修订。C校职称评聘办法则在2020年进行了全面修订。D校现行的职称评聘办法于2016年修订，但近两年在实际工作中对评审条件进行了一些调整，该校计划于2021年全面修订职称办法。E校则主要借鉴其2020年制定的智库研究序列高级专业技术职务评聘办法。

表2 五所高校教师岗位分类、岗位名称及评审条件

续表2

(三)五所高校教师职称评审中分类评价的经验和启示

第一，五所高校专任教师岗位均实行了分类管理，在职称评审中采用了分类评价。根据学校层次、类型和学科规模，各高校间的教师岗位分类差别较大，综合类高校岗位类别更多更细。各高校均依据教师岗位类别制定了有一定差异的评价标准，A校在职称评审办法中还明确了学科条件差异，但学校层面一般只是规定任职基本条件，由各二级单位制定更详尽的任职条件，且一般要高于学校的基本条件，从而体现出不同的学科差异、学院差异。此外，A、B、C三校在学校层面都设立了不同的学科评议组，这可能与他们的综合性、多科性有较大关系；D校专任教师系列职称评审目前在学校层面只有一个大评审组；E校的情况则不了解。

第二，五所高校教师根据不同的岗位类别，岗位名称主要分为教授、副教授、讲师、助教和研究员、副研究员、助理研究员等，分别对应国家高校教师和自然科学研究人员、哲学社会科学研究人员的专业技术职务名称。教学为主型教师岗位更重视教学成效和教学成果，研究为主型教师岗位更重视科研成果。对于教学为主型教师高级职务，B校几乎只看教学工作业绩，科研业绩主要用于学术背景评估；C校则是适当提高教学课时要求和教育教学改革代表性业绩要求，适当降低科研代表性业绩要求；D校则主要提高教学工作量和教学成效要求，适当降低科研要求。五所高校普遍设置了专职研究岗位(含智库研究)，可评审研究员、副研究员高级职务，从而避开高校教师职务的教学要求。D校近年来招聘了十几位专职科研型教师，全部分配在各个智库，大部分为讲师(个别为副教授，是之前在学院工作评定的副教授，后由学院转岗到智库工作)，因这些教师无教学任务，且目前对这些教师无专门的评审标准和评审程序，致使这部分教师上升通道受阻。B、E两校则较好地解决了这个问题，为D校即将修订的职称评聘办法提供了借鉴。A、B、C三校根据理工科、农科需要设置了工程教育、实验教学、农业推广等岗位。思想政治教育系列评聘范围五所高校略有差别，但范围普遍包括了思政课专任教师、专职辅导员、心理健康咨询中心等其他专业技术人员，有的学校还包括了党务工作者和兼职辅导员，思政课专任教师的评审条件普遍高于其他人员。

第三，五所高校教师职称评审分类评价标准大同小异。首先是基本条件，一般包括学历、任职经历、青年教师兼任辅导员班主任的思政教育工作经历等，有的高校申报高级职称之前要求有境外学习、研修经历(如D校之前要求主干学科45周岁以下教师有半年以上境外学习研修经历或一年以上挂职经历)，在破“五唯”的背景下，出国(出境)学习经历不得再作为限制性条件。其次是教学条件，一般包括教学工作量、教学成效、课程建设、教材、教研教改论文、教学研究项目、教学获奖等，对科研为主或专职科研岗教师，则降低教学要求甚至不作教学要求。再次是科研条件，一般包括论文、著作、科研项目、科研获奖、专利、成果转化及应用等，有的高校也把社会服务成果(如批示、采纳采用、交办或招标课题、横向课题等)折合为相应级别论文后使用。最后是国际交流合作、公共服务条件，公共服务既可以是校外社会服务或参与社会公益活动，也可以是院内校内参与学科建设、专业建设、学位点申报、各类评估、为学校发展建言献策等。

三、破“五唯”背景下高校教师职称评审分类评价存在的问题及改进建议

(一)高校教师岗位分类有待进一步调整和细化

高校承担人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作五大职能，每一项职能的落实都主要依靠高校教师。高校层次、类型不同，对五大职能的承担与实施情况也不同，高校教师的岗位和职责也不尽相同[3]。目前，A、B、C综合类、多科类高校教师岗位分类已较为详尽，D、E高校尽管也实施了教师岗位分类管理，但可能还局限于教学科研型、教学为主型等简单划分，专职开展自然科学或哲学社会科学研究、智库研究等其他社会服务工作的教师岗位尚未设置或晋升通道不畅。在破“五唯”背景下推动的教师评价改革，使各高校特别是“双一流”建设高校、地方综合性高校，有必要根据学校办学定位、“十四五”规划目标及现有教师队伍情况，对教师岗位分类进行细化、优化，畅通不同岗位教师的职称评聘通道，促进各类教师人尽其才、才尽其用。

(二)分层评价、分学科评价有待改进

五所高校根据传统和实际工作需要成立了不同的职称评审组织机构，其中多数学校由基层单位负责组织高校教师副高级及以下的专业技术职务评审或认定，结果报学校专业技术职务评聘工作最高机构核准后聘任；高校教师正高级专业技术职务一般在基层单位评审推荐后，有的由学校分职务系列或学科性质或学部进行评审，有的只在学校层面组织一个大评审组；专职研究、思想政治教育、智库研究等系列一般由学校组织评审或委托校内相关单位评审。分层评价方面，基层系所、党支部、科研团队、学生、社会服务对象等评价主体的作用发挥不够，特别对申报人思想政治素质、师德师风、教学效果、工作贡献、社会服务成果应用等方面的评价，有待基层单位或学校相关机构将以上评价主体纳入评价程序。分学科评审组织方面，尚未建立教师高级专业技术职务分学科评审组的要抓紧建立，改变以往大评审组不同学科专家集中到一起“走过场”式的投票。分学科评价标准方面，以评审条件中的论文为例，五所高校都依据自己的科研期刊目录划分了期刊等级，一般都会在校内主干学科和非主干学科间进行一个平衡，但不平衡总是难免，在破“五唯”背景下应该允许各学科或学院在教师职称评审中报备一定的目录外期刊，这些期刊同样可在教师招聘、高层次人才引进、教师考核等工作中使用。不同学科的评价标准要突出学科特点，如体育学科应注重教师的教学效果、教师对学校体育教育教学改革的贡献，也可以将参加国际、国家级体育赛事或担任裁判等列入评审条件，取消不现实的必须发表核心期刊论文的要求。

(三)同行评价有待优化，效果有待提升

广义上讲，高校教师高级专业技术职务一般都经过了“三评三审”，三评包括基层单位同行、学校同行、校外同行评审，但前两评总避免不了有学校学院行政领导、不同学科或不同领域同事参加，从而对申报人真实的学术水平和在业界的学术影响不能做出准确判断，且人情关系也在所难免。狭义上讲，同行评价主要指校外同行评价，一般包括两种方式，一是由评审学校相关部门将评审表和代表性成果发送给另外一所或几所学校，由接受学校安排相关学科领域专家评审；二是由学校分学科建立评审专家库，或多所学校联合建立，直接从库中抽取几位专家评审，但同样避免不了专家安排或抽取的不合理。建议基层单位评审时即邀请一定比例的院内外学科同行参加，学校分学科评审时也邀请一定比列的校外同行参加，代表性成果送校外同行评审则要更加精细选择专家，甚至可由基层单位、校内学术机构或申报人提出建议名单，包括回避名单，真正将评审材料送到本学科、本领域的权威或前沿专家手中[4]。

(四)代表性成果类型有待丰富

五所高校教师高级专业技术职务评审普遍将代表性成果送校外同行评价(以下简称外审)，部分高校甚至对思想政治系列和社会科学研究(高等教育管理研究)系列高级专业技术职务申请人也进行外审。但以往送审的代表性成果主要是论文，这也是“唯论文”的表现之一。今后可根据不同的岗位系列，将著作、教材、决策咨询报告、项目立结项报告、调研报告、专利、成果转化及应用报告等纳入外审代表作范围。当然，推行代表性成果评价并不是仅仅丰富代表性成果类型，而是要激励教师以质量为导向产出高水平学术成果。

(五)年度考核、聘期考核有待强化

高校教师职称评审与岗位聘用紧密相连，五所高校普遍实行专业技术职务评聘结合。以D校为例，目前教师职称评聘工作主要以评审和发文聘用为主，聘用后的分类管理和考核不够严格，如对教师晋升高级职称后是否发挥了应有作用、教师后续发展如何不够关心。不同岗位、不同层级教师有不同的岗位职责，一般包括思想政治素质和师德师风要求、教育教学业绩、科研业绩、社会服务工作、专业发展等，年度考核、聘期考核应各有侧重。年度考核可重点考核教学工作量、工作态度、工作投入，聘期考核则重点考核科研业绩、社会服务、专业发展等，不同岗位类别、不同岗位层次也可设置不同的聘期考核周期，如科研为主型岗位可适当延长考核评价周期。考核本身不是目的，考核的目的是为了督促教师履职尽责，充分发挥鉴定、指导、激励、教育等综合功能，对确实不能较好履行岗位职责的教师可做低聘、转岗、解聘处理。