从教考分离评估中医药院校《分析化学》的有效教学初探

陈 蕾 李大山 杨兴鑫 王文静 黎勇坤

云南中医药大学，中药学院暨云南省南药可持续利用重点实验室，云南 昆明 650500

《分析化学》是中医药院校药学、中药学、制药工程、药物制剂等[1-2]专业开设的专业基础必修课程，其课程目标为掌握光谱、色谱、质谱、重量分析、各类滴定及其他分析方法的基本理论、基础知识及基本实验技能与仪器操作技术，掌握物质定性分析、定量分析、结构分析的常用方法和手段，培养学生独立思考、独立设计、独立操作、独立分析和解决问题的基本素养与能力[3]。对于药学类专业，《分析化学》属于核心基础课程，极其重要；其教学是否达到预期目标，深受教学管理部门及教师、学生关注，也是教学改革关注的重点。

教与学是相互促进相互监督的有机体系。无论对施教者还是受教者，教学过程与结果都必须是有效的。有效教学的理念诞生于美国实用主义哲学和行动主义心理学影响下产生的教学效能核定运动，其核心是教学的效益，是指符合时代和个体积极价值建构的前提下，其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。教学是否有效，主要是指教学过程完成之后，学生是否取得了应有的具体的进步或发展。学生在知识、技能方面的获得程度，以及学习主观能动性和素质的进步程度是衡量教学是否有效的最重要的指标。通过一段时间的教学，使学生达到课程目标的预期要求，是确定教学有效的必要条件；如果教学过程完成之后，学生不能达到课程教学目标，这样的教学显然是失败和无效的。

1 部分高等中医药院校教学评价现状及缺陷

实现有效教学是教师、学生、教学管理部门期望达到的教学结果。如何评估教学是否有效，通常采用课堂互动、课后作业、小组讨论、课程相关实验、随堂测验、课程论文、学生评教、同行听课评教、教学督导听课评教等评价形式或手段，但是评价教学是否有效最重要、最直接的形式和手段应是科学合理的考试制度。

与中学阶段以考试成绩作为最主要、终极的评价手段不同，部分高等中医药院校对教学有效性的评价，主要依据的是教学设计、学生评教、同行评教、教学督导听课评教，这直接导致教学评价过于主观化，不能真正反映学生的学习效果。虽然也有期末考试，但是教师自主命题的考试方式，不能避免在平时练习中讲解考题或者考前以各种方式划重点，考试结果无法真正体现学生对课程目标的达成程度。

大部分高校由于对科研的过度看重，部分教师不愿意将主要的精力放在教学上。虽然教学管理部门要求教师要布置作业批改作业，但因为缺乏监督检查，很多教师不布置作业，或者不批改作业；所要求的教学设计可能只是应付检查的材料；虽然有常规的期中教学评教，但学生往往因害怕任课教师知道等原因，不敢客观如实反映教学情况；所谓的同行听课有时候只存在于纸质听课表上，即没有真正听课而直接填写听课评议表，有的确实去课堂现场听课了，但因面子情谊及个人关系，不能客观评教；教学督导听课时，虽然能了解到一些教学过程，但也可能面对临时的花式表演，因此也很难给予完全中肯的评价和有效建议。

基于以上因素，目前部分普通高等中医药院校对教学有效性的评价，主观性过强，不能真正体现学生对教学目标的达成度，因此也无法有效促进学生和教师的成长。科学适宜的考试制度可以真实体现学生对教学大纲规定内容的掌握程度，其结果可以作为评估有效教学的重要手段。采取何种考试方式才能科学合理地评价教学的有效性，需要结合课程特点及学情来确定。

2 《分析化学》的课程特点和学情

《分析化学》是一门应用型的课程，包括化学分析部分及仪器分析部分，理论部分内容繁杂众多，涉及原理抽象难懂，且每部分的内容中各个章节基本独立，个别教学内容很难通过自学或学生间讨论、小组自主学习的方式达到理解或者掌握的程度。譬如：仪器分析部分中的质谱、色谱、红外、紫外、核磁共振，涉及到的基本原理抽象深奥，需要教师结合自己的科研实践及对原理的深刻理解，用贴合学生认知程度的语言深入浅出地讲述剖析；化学分析部分中的重量分析、酸碱滴定、氧化还原滴定、配位滴定，内容上各自独立成章节，且每章中又分为不同的方法，各个方法在内容上基本互不关联，学生在学习这些内容时，时常感到繁杂枯闷、思维错乱毫无头绪，需要教师对教学内容给予对比总结。

《分析化学》课程涉及到的分析仪器种类较多，不同厂家生产的仪器无论在外观、结构、操作方法、应用软件方面均大相径庭，但又有相同的缺点：厂家提供的操作规程实际可操作性很低，操作者即使完全按照厂家提供的操作流程，也无法实现对仪器的自主操作，这是很难接受但又现实存在的问题。这个特点使得学生无法通过自学来操作分析仪器。任课教师本身必须是所涉及仪器的行家，才能在课堂及实验室轻松自信地教授演练仪器的结构、原理及操作；学生对仪器的掌握程度很大部分取决于教师的专业水准和讲解方式。

目前国内高等本科中医药院校的《分析化学》课程经过多年建设，均已具备相对完备的课程资料，包括教学设计、课程标准、讲义、课件、教学视频等资源；课程实验部分所需教学仪器和设备齐全且运行良好，包括高效液相色谱、紫外分光光度计、红外光谱仪等；课程教学团队专业素养较高，任课教师大部分为分析化学或化学相关专业毕业的博士研究生。

由于国内所有高等中医药院校均未入选42所一流大学名单，绝大部分中医药院校未拥有双一流建设学科，学生生源素质无法与名牌大学相提并论。“双非”中医药院校中，学生自律性大多不高，自主学习能力不强，化学基础参差不齐甚至薄弱。学分制改革带来的课程课时减少，对学生的自学和教师的教学提出了更高要求。

《分析化学》课程的高度应用性、实操性，对《分析化学》有效教学的评估需要更加注重可测性和客观性；教学团队整体的高专业素养，为推行更高要求的评估方式奠定了基础；为提高学生的自主学习能力及自律能力，并促进教师改进教学方法、加强教学方面的精力投入，提高教学质量，有必要摆脱对考前漏题讲题考试模式的依赖。鉴于以上因素，对《分析化学》教学效果的检测，需要更具客观性、更高要求的考试模式。

3 教考分离在《分析化学》课程中的应用

考试是评估有效教学最传统最直接的手段。我国高校目前的考试制度主要分为教考合一和教考分离两种模式[4-5]。教考合一即任课教师负责课堂教学的同时，承担试卷命题工作；教考分离中，将“教”与“考”分开，任课教师只负责课堂教学，教学管理部门负责安排试卷命题工作，考试前任课教师见不到试题。

长期以来高校大部分课程都是采用教考合一的模式，该模式操作简单，适用范围广，能够实现“因课程设考”。但是这种考试模式下，教学与考试均以“教师”作为主体，难以保证教学质量评价的客观性。为保障及格率，教学过程中容易出现教师考前“划重点”、课堂强调重点即为考点、课堂讲解习题即为考题等现象，无法通过考试有效督促学生学习和精确地掌握学生对课程内容的掌握情况。

教考分离模式中，“教”与“考”是相互联系又各自独立的两个过程[6-7]，其目的是为了更真实有效地反映出课程的教学效果和质量，同时应注意“教”与“考”的对立统一关系。此法对教师的教学水平、责任心要求更高，为保证教学成绩，教师必然设计最能让学生理解吸收的教学方案，督促、激发、引领学生利用课余时间自主学习，有助于将课程从以“教师”为中心过渡到以“学生”为中心。

不同中医药院校、不同学科，采取的考试模式不尽相同，对于《分析化学》课程，较科学合理的考试方式应为教考分离。教考分离的核心一环是题库建设。科学合情的高质量题库建设，是教考分离成功的关键。高校采用教考分离的模式主要有四种：由任课教师命制多套试卷、由非任课教师命制多套试题、建立校内试题库、购买校外试题库[8]。任课教师准备多套试卷，随机抽取考试试卷，部分实现了教考分离，但仍无法避免教师的主观性。由非任课教师命题，虽然避免了“漏题”现象，但这种方式将“教”与“学”彻底地独立开，导致两者之间缺乏必要的沟通，一定程度上影响了有效教学。为此，部分高校采取建立校内试题库的教考分离模式，任课教师参与到教学大纲编制和试题库建立，但不参与试卷的选题，最后随机抽题组合试卷，即避免了任课教师的主观性，同时将“教”与“考”联系在一起。最后一种是购买校外试题库，任课教师无法掌握题库内容，同时也可充裕校内试题库，但是需要所选试题库与本门课程的教学大纲一致。

教考分离模式的探索，任重道远；如何更科学合理地施行，以更适用于本校学生《分析化学》这门课程建设的实际情况，教学团队及教学管理部门在原有的基础上还需不断摸索与创新。

以云南中医药大学为例，该校根据《分析化学》课程特点及生源情况，采取符合本校实际、具备自身特色的教考分离考试模式。课程教学团队以人才培养方案为指南，科学合理地确立教学大纲和教学质量控制点；然后，以教学大纲和教学质量控制点为控制体系，课程组教师合理分工，自主命题，建立以选择题(单选、多选)、判断题、填空题为主要题型的海量题库，题库完全覆盖教学大纲规定的知识点及教学质量控制点。同时，二级学院教学管理办公室委托兄弟院校老师，按照本校《分析化学》课程教学大纲及教学质量控制点的要求，按知识点出题，每个知识点提供至少3道试题(选择题、判断题或者填空题)，然后，将外校老师出的试题按知识点并入题库中。考试前，教务处按照教学质量控制体系规定的权重，随机从各个知识点抽取试题，随机组卷。这样既保证了教考分离，又可确定考试不偏离教学大纲，符合人才培养方案的要求。通过优化和完善教考分离模式，达到了改进课程评价机制、激发学生学习主动性、提高教师教学水平、实现有效教学的目的。

4 考试结果的研讨与有效教学的实现

《分析化学》课程实行教考分离后，教学管理部门与教学团队以考试成绩作为评估教学效果的重要指标。对教学效果的客观评估不是为了惩罚，而是为了真实反馈学生对课程内容及知识点的掌握情况，以便教学团队在以后的教学中，进一步围绕学生这一“中心”，改进教学方法。平行班级中，考试结果差异明显的，任课教师要分析原因，提交教学分析报告；在下一学年或下一学期的课程安排上，优先安排考试结果优秀的教师承担课程；考试结果较差的教师，要抽出时间随堂听取学习优秀教师的讲课。同时，教学管理部门通过科学合理的激励措施，鼓励并督促任课教师在教学设计、教学内容的掌控、教学手段的改进上投入更多的精力，以提高最终教学效果。

作为课程教学的实际承担者，教研室要组织召开教学研讨会，对考试试卷及学生答题情况进行科学分析。教学研讨会召开之前，先请班委收集学生对本门课程教学与考试的意见或建议。同时，任课教师将同一试卷所有考生各题型的得分情况及总分均输入试卷分析系统，试卷分析系统会自动给出试题的难易度、区分度、信度、标准差等统计学指标；对于试卷对教学大纲及质量控制点的覆盖率，以及各章节、各知识点的得分情况，需要教师人工统计。在相应的前期调研充分完成后，由教研室召集全体任课教师，对各课程的考试情况集体讨论，特别是实现教考分离后试卷当中所暴露出的问题，学生对教学大纲所要求知识点掌握不到位的情况，教学过程中的不足，教学设计及教学方法的改进等。

通过对《分析化学》教考分离考试结果的考核、总结、反思，研究出针对性的改进措施，教师在下一轮教学中有意注重薄弱环节的补足，对学生曾普遍反映的难点针对性地多加讲解，并辅以动画、照片、视频等多种辅助手段，帮助学生有效掌握知识难点，从而在下次教学实践中，提高教学的有效性。

有效教学既重结果，也重视形成过程。教考分离可以科学合理地评估教学结果，并根据考试结果进一步改进教学；但对教学有效性的评估，需要结合教学过程中的实际情况以及学生评教、同行评教、督导评教的结果综合考量。

此外，各大中医药院校正在推行的核心课程、一流课程建设中，各二级学院每年组织教学比赛。比赛主要以教学设计、教案和15 min左右教学演示等为主要评分项目，但最终比赛成绩应适当参考参选教师上学期所承担课程学生的考试成绩，真正做到“以赛促学”“以赛促教”。

5 结语

医药院校毕业生的培养质量与人民的生命健康密切相关。《分析化学》作为中医药院校药学类专业的核心课程，在其有效教学评估上推行符合本校学情及教学资源的教考分离模式，一方面可以激发教师对课程设计的能动性，促进教师充分利用新时代的教学产物和教学模式，提高自身的教学水平；另一方面，考试结果更能客观地反映出学生对《分析化学》这门课程的掌握情况，考试模式更能培养学生的自主学习能力。对《分析化学》课程实行教考分离，有助于课程有效教学的实现和提高。