命题性引领与绩效性支持：瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构研究

赵富学，李 艳，刘明梅，薛丹丹，王姗姗

教育是瑞典的传统社会事业，系统的学校教育在瑞典已经有数百年的发展历史。瑞典各级各类学校的在校学生占到总人口的40%，除普及2～7岁儿童的学前教育之外，超过100万的7～16岁的学生在义务教育学校学习，约有25万左右的16～19岁的学生在综合中学就学，每年约有3.5万人就读各类高校[1]。对于总人口1 000万左右的瑞典来说，大规模的教育人口需要配备大量的师资，至2019年，瑞典各级各类学校共配备有专业教师15万名左右，管理人员及非教学人员10万名左右[2]。瑞典教育事业的总成本占到国民生产总值的7%以上，其中50%来自于中央政府的支持，剩余部分由各地方政府进行筹措。对于瑞典公民而言，享有在公办教育系统（学前教育、初等教育、中等教育、高等教育）免费就读的权利。体育是瑞典各级各类学校的必修科目，和音乐、艺术一起被统称为实用科目。2018年，实用科目的教师约占到瑞典教师总人数的10%左右，其中体育教师约为0.6万人，超过50%的体育教师年龄在45岁以下[3]。体育教师教育是在瑞典拥有悠久的历史，自1813年PH.Ling创立了瑞典皇家中央体操学院（Gymnastiska Central Institutet，GCI）之后，开始系统培养专业体育教师。

目前，瑞典有16个不同的高等教育机构开展体育教师培养工作，学生的身份为体育师范生，分为体育专修生、体育兼修生两种类型，统称为“未来体育教师（Future PE Teacher）”[4]。其中体育专修生为体育教师定向培养的学生，体育兼修生为将来可能从事体育教师工作的学生，两种类型学生的专业学习内容和结构是一致的，不存在差异性，最后都要经历严格的专业体育教育实习环节。“未来体育教师”大部分都有竞技体育的背景，并且毕业后在担任体育教师时，还会兼任其他体育社团和机构的教练职务。因此，高等教育机构对“未来体育教师”的培养会提供更多的竞技体育职业训练。在体育教师教育形式和重心的转变下，“未来体育教师”的生源由体育教师教育机构和竞技体育组织共同选拔，主要目标是培养体育师范生在未来能够胜任学校体育和竞技体育组织工作的综合能力。“未来体育教师”的培育结构由命题性知识与能力（Propositional Knowledge and Ability）和绩效性知识与能力（Performance Knowledge and Ability）组成的双元知识能力培育结构组成[5]。其中命题性知识与能力是指不一定在专业体育教学、教练和训练中使用的用于获得有关事物信息的各类知识与能力，突出知识与能力的概括和获得，例如获得和某项运动技能发展所关联的社会学、心理学和历史学依据等。绩效性知识与能力是指在体育专业工作中需要的能够帮助“未来体育教师”提升专业发展水平的实践性知识和能力，突出知识与能力的操作和运用。例如“未来体育教师”在以发展学生的运动能力为目标来安排教学情境时，就需要考察他对绩效性知识与能力的掌握和使用情况。在瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构中，一般由命题性知识与能力来引领和统摄“未来体育教师”专业通识教育体系，由绩效性知识与能力来支持和辅助“未来体育教师”的专业实践教育体系，在命题引领与绩效支持的协调运行过程中，共同构筑瑞典体育教师教育完整的课程框架和实践路径，保障瑞典体育教师的培育质量和预设标准。

我国高校通过开设体育教育专业培养各级各类体育师资，体育教育专业学生的知识能力结构一般体现在由各高校根据国家要求、地域和学校特点设计的体育教育人才培养方案与教学大纲中。总体来看，我国体育教育专业学生知识能力结构有4方面的核心要素组成，一是体育教学基本理论，二是体育教学基本知识，三是体育教学基本能力，四是体育教学基本方法。4个方面的要素具体由运动科学、教育科学、人体科学、心理科学、政策法规、教学实践等领域的内容组合来体现。体育教育专业作为我国普通高校最早设置的体育学类专业，承担着为各级各类学校培养合格体育师资的重任。目前，针对师范专业认证的要求开展各类适切性改革仍是体育教育专业面临的核心问题。瑞典的“未来体育教师”培育结构与我国体育教师培养体系有一定的共同之处，可以通过系统研究瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构及其应用特点，以期为我国体育教育专业人才培养质量监测与专业认证提供参考和镜鉴。

1 命题性知识与能力对瑞典“未来体育教师”专业通识教育体系的引领

瑞典“未来体育教师”的培养任务通常由师范学院与普通大学来承担，二者在培训指向上有一定的区别。传统师范学院的主导观念是要注重学生对体育技能和技术方法的掌握，使他们能够为未来的专业教学做好准备；普通大学则认为要在掌握一定的技术技能的基础上，课程安排和教学指导能够为学生的教研能力做好准备[6]。二者培养指向的区别，可以落到命题性知识与能力及绩效性知识与能力在“未来体育教师”培育体系所占的不同比重上。从收集到的具有代表性的瑞典“未来体育教师”培养体系与方案可以看出，命题性知识与能力是瑞典“未来体育教师”专业通识教育体系中的主要内容，包括3种知识和2种能力（见图1），3种知识为运动科学知识、教育学知识、健康学知识；2种能力为课程文件释读能力和教研能力。这5种知识与能力引领着瑞典“未来体育教师”的专业通识教育体系朝向更符合社会要求和学生发展的方向进发，命题性知识与能力的内容及对应课程见表1。

图1 命题性知识与能力的结构示意图Figure 1 StructuralSketch of PropositionalKnowledge and Ability

表1 命题性知识与能力的内容及对应课程Table 1 Contents and Curriculum Support of Propositional Knowledge and Abilities

1.1 专业通识教育的核心：运动科学知识的习得

运动科学知识是瑞典“未来体育教师”必须掌握的3种命题性知识之一，一般在“未来体育教师”专业通识教育体系占到20学分左右[7]。在“未来体育教师”专业通识教育体系中，与运动科学知识相关的课程有生理学、解剖学、医学、营养学、生物力学和人体工程学。这些课程往往独立设置，相互之间并不进行整合，其知识体系具有很强的分类性。有学者批评这种分类使运动科学知识的教学很难与“未来体育教师”的培育实践产生关联[8]。目前看来，这种独立性很强的课程设置方式，是普通大学的一贯做法，而师范学院正在逐渐转变这种传统，开始寻求不同课程之间的联系性，建构“运动科学知识集合体”，但这一方面的尝试和研究仍然很少。运动科学知识的主题学习依旧按照瑞典传统的体育教师教育课程分类进行选定，常见的带有整合性质的做法是在教学中参照学生的观点，联系相关学科对预设的运动科学知识进行批判性分析，力求在评判中实现对运动科学知识的深入理解。例如，于默奥大学于2016年开始尝试将运动科学知识引入到教师教学法实践课程之中，通过增加学科专业课程内容之间的融通性和辨识度，有意识的加强学生对专业通识知识融合之后的评判性理解[9]。

1.2 专业通识教育的基础：教育学知识的掌握

掌握必要的教育学知识，是世界各国体育教师培养结构设计过程中形成的共识。在瑞典“未来体育教师”的专业通识教育体系中，教育学知识直指学生教学素养的形成，各个体育教师培养机构几乎一致将其作为训练学生从师能力的专项基础知识。支持教育学知识的课程有教育学、学生的社会性发展、教与学、特殊教育学、信息技术教育、国家价值观教育等，这些课程占到60个学分左右，是学生必修的专业通识课程，不同的机构对同类课程的比重安排有所差异，例如教学法在乌普萨拉大学的“未来体育教师”课程体系中占到40课时，合7个学分，而在中瑞典大学占到80课时，合10个学分[10]。

教育学知识的掌握有助于提升“未来体育教师”的专业教学能力，其形成的学习成果可以解决学生对未来体育教学的困惑和不适应问题。教育学知识虽然不直接参与“未来体育教师”的从师专业技能训练，但统领着专业通识课程的开设方向，可以帮助体育师范生在未来的体育教学环境中能够更好的刺激教学对象的体育学习和身体发展动力；同时也可以帮助他们在未来能够更好的辨识和反思自己的教学角色。教育学知识大部分可以与其他知识和能力进行交叉，使其他专业通识知识与能力融入了教育学的指导和参与，为学生将来成为合格的体育教师奠定了必备的教育学基础。教学法往往是各学校“未来体育教师”教育学知识学习中的重中之重，教学法一般结合不同运动专项进行分解，内容相当丰富，可供学生必修和选修，由教育学教师和运动专项教师联合教学，可以促进“未来体育教师”的教育素养与运动项目教学素养实现有机整合。

1.3 专业通识教育的拓展：健康学知识的获得

健康学知识是“未来体育教师”专业通识教育体系的重要命题性知识，这一类型的知识在建立在健康生理学、健康社会学、营养学和医学等课程的基础之上，涉及运动心理学、健康心理学、运动社会学等方面的内容，拓展了“未来体育教师”专业通识教育体系的广度，使其能够更好的与其他命题性知识有效的融合起来，进而产生了更好的育人效果。健康学知识的获得，强调学生掌握社交互动、个人自尊、心理平衡、压力管理及有意义生活领域的知识和技巧，并能够将这些知识和技能有效的迁移到未来的体育教学中去。在“未来体育教师”的健康学知识获得方面，布罗斯大学、索德脱恩大学要求体育师范生能够依据一定的健康理论，理解身体健康和心理健康在未来体育教学中的意义与价值，并能够通过学习获得常见运动中的压力管理技巧和放松知识[11]。

1.4 专业通识教育的优化：课程文件释读能力的形成

在瑞典，由议会制定并由瑞典国家教育局（SNAE）管理中小学国家课程文件，指导着瑞典中小学的教学指向和质量标准[12]。这些课程文件一般由核心内容和评估标准两部分组成，应用于包括体育学科在内的各类学科的教学活动，其实施接受当地教育管理部门或市政管理部门的督察和监测。由于每所学校的体育教师和其他学科教师一样，都必须对国家课程进行某种地方性和校本性的解释。因此，对“未来体育教师”的课程文件释读能力进行专门训练，成为诸多瑞典体育教师培养机构的特色内容，与此配套开设了专门性的课程，如课程学、课程管理学、教育管理学、教育政策学等。

将课程文件释读能力的形成纳入到“未来体育教师”专业通识教育体系，目的是让学生尽可能早的形成辨识和理解课程、教学、管理等方面的教育文件的专业能力，使学生不仅能够对专业的体育课程文件形成敏锐的释读力，而且要对可能影响到体育课程与教学的其他类型文件也有相当的辨识度和融通理解能力。这一能力通常与教育学通识知识的习得结合起来开展，有的学校会敦促学生形成教育学与课程文件释读的双向能力。部分体育教师培养机构对学生的课程文件释读提出了考核和评估的具体原则，例如克里斯蒂安斯塔德大学要求学生需要具备比较和总结近20年来国家及地方政府颁发的各类与体育课程有关文件的能力，并能够抽绎出其中具有规律性和适用性的内容[13]。从瑞典高校培养“未来体育教师”课程文件释读能力的过程中，可以看出瑞典体育教师教育课程安排的具体化程度，也反映出了当局致力于培养“未来体育教师”掌握觉察、辨别和调适国家课程目标与地方体育教学现实的方法。对不同的课程文件进行对应性分析，既实现了对“未来体育教师”专业通识教育体系的功能补充和形式优化，又强化了“未来体育教师”完整执行课程任务和学科使命的能力与素养。

1.5 专业通识教育的保障：教研能力的培养

教研能力是“未来体育教师”必备的专业通识能力，是对学生在校学习成果的检验方式之一。“未来体育教师”的教研能力扎根于体育师范生的教学实习中，侧重于体育教学研究过程中需要的行动研究能力的培养，同时融入“社会批判性研究”的方法训练。和普通教学法的修习主题一致，教研能力的形成往往与一般性的普通教育课程有关，并且将其与体育学科教学的特定环境结合起来。在这里，学生能够按照科研的方法步骤处理有关体育教学方面的经验和信息，并集中讨论处理此类经验信息的研究框架，按照教学研究公认的标准撰写研究报告。教研能力的支持课程包括社会学研究方法、统计学、教育实验学、教育统计学、体育测量与统计方法、运动量表制定方法、健康测试方法论等。

2 绩效性知识与能力对瑞典“未来体育教师”专业实践教育体系的支持

绩效性知识与能力是瑞典“未来体育教师”专业实践教育体系的重要组成内容，注重对体育师范生运动技能和实操教学能力的培养，其结构见图2。绩效性知识与能力融合了体育学科教学技能和教学实践之间的传统划分类别，推崇经过相互整合的“训练学知识”“教学法知识”两类知识与“运动技能”“从师能力”两类能力，绩效性知识与能力的内容及对应课程见表2。

图2 绩效性知识与能力的结构示意图Figure2 Structural Sketch of Performance Knowledge and Ability

表2 绩效性知识与能力的内容及对应课程Table 2 Contents and Curriculum Support of Performance Knowledge and Abilities

2.1 专业实践教育的要点：修习训练学知识

训练学知识是“未来体育教师”专业实践教育修习的重点，修习时间平均为760小时，约22～25学分[14]。通过系统修习训练学知识，目的是提升体育师范生的未来职业理论素养。训练学知识是“未来体育教师”的专业学习内容，学校会提供具体的方法、技术、材料做保障，重点指向于学生对运动训练项目知识的掌握及其应用框架的设计方面。训练学知识每个学期都会开设，一般会开1～2门，以运动项目的理论传授为主，主要包括团体运动理论、田径理论、体操理论、团体赛理论、户外活动理论、健美理论、游泳理论、足球理论、篮球理论、壁球理论、滑雪理论等。其中必修的内容由于不同的机构有不同的要求，但一般要占到所开设课程的三分之二以上。

修习训练学知识是瑞典“未来体育教师”专业化培养方法和模式的重要体现，丰富的训练学知识内容，可供体育师范生选习。通过了解运动训练学的基础知识，在日后的教学中可以帮助体育师范生加深对各种体育锻炼中使用的运动方式、动作和方法原理方面的理解。有助于体育师范生对运动训练的标准和要求及其对应的行为和实践有一定的熟悉度，帮助体育师范生优化掌握运动训练学知识的方法和技能，为未来从事训练指导、健身评估、锻炼规划、体育管理等方面的工作做好知识储备。

2.2 专业实践教育的依托：研磨教学法知识

在瑞典“未来体育教师”专业实践教育体系中，教学法知识被视为专业核心教育内容的一部分，有的培养机构也将教学法知识视为技能教学的一种。但通常来讲，教学法知识是指体育师范生日后用于体育教学的、能够产生预设教学效果的各类知识方法。通常包括运动项目教学法、教学组织法、班级管理法、校外体育辅导法、运动会组织法、校级比赛组织法等内容。瑞典各体育教师培养机构都制定有地方和校级的“两级教学法课程文件”和“教学成果示例集”，用于描述和呈现应用于体育教学中的各类基础教学法知识及案例[15]。

教学法知识重点是为了发展体育师范生未来的体育教学能力，瑞典许多机构的“未来体育教师”培养方案中，都倾向于制定教学法知识的学习要求，使体育师范生能够在校学习期间就掌握适用于未来体育教学场域的“共享教学技术”和“通用教学知识”。教学法知识的课程一般在体育师范生入校后的第2年开设，通常与教学管理、教学风格、教学反馈、教学投入等要素结合起来进行学习和讨论，并组织和设计技能练习、角色教学练习、教学评估等任务来辅助体育师范生对教学法知识的研磨。教学法知识也是监测体育师范生专业实习过程是否良好的重要内容，在实习过程中，“未来体育教师”被要求在帮助学生理解游戏、练习技能、开展健身、参与锻炼、组织活动等过程中必须使用必要的教学法知识，来设计自己未来将要开展的课程与教学。另外加上实习时间，体育师范生用于研磨教学法知识的时间总长可以达到3年之久，占到18～25个学分。体育师范生通过系统研磨各类教学风格、教学技能、有效教学和教学管理等方面的知识内容，为未来从事体育教学奠定了必要的教学法基础。

2.3 专业实践教育的核心：提升运动技能

强调运动技能是瑞典体育教师培养的传统。掌握和提升必备的运动技能，不仅是“未来体育教师”专业结构的重心，同时也是专业实践教育的核心组成。运动技能是“未来体育教师”将要依仗的主要教学手段，被视为“未来体育教师”的物质资本。它侧重于体育师范生在各种运动项目中执行功能性的运动模式和程序，致力于发展体育师范生的力量、协调性和耐力，并且要学会解释在学校体育教学中运用这些要素的适用性和必要性[16]。运动技能作为“未来体育教师”专业实践教育能力的核心内容，主要包括与各类运动项目相关的跑、跳、投、攀、爬、钻等方面的技能，也包括提升力量、柔韧、耐力、灵敏、协调等身体素质方面的技能。另外，定向越野、极限挑战、滑雪滑冰的方面的户外技巧也在运动技能培养范围之内。配套的课程有运动项目实践、健身与健美实践、身体素质练习、基本体操与专业体操、户外运动技巧、比赛规则与技巧等。

2.4 专业实践教育的辅助：强化其他从业能力

其他从业能力是“未来体育教师”需要掌握的在未来从事体育教学的过程中所必需的其他学习领域的能力。主要包括标准瑞典语（经常性的阅读、写作和练习，修习4年）、外语（修习4年）；数学（最好修习3年）；自然科学、历史和社会研究（各修2.5～3年）；艺术和音乐（各修2年）[5]。“未来体育教师”在保证训练学知识、教学法知识、运动技能等专业实践教育内容完整修习的基础上，进校后需要用2年的时间接受广博的文理科目学术能力的培训，修习一门外语（英语、丹麦语或挪威语等），此外还需要用一定的时间修习文学、艺术和音乐，以增进对这些领域的了解。此外，在第3～4学年，要选修体育哲学、体育社会学、体育人类学、体育经济学和体育政策学等学科，这些学科都属于导论性质，各占1～2学分。这些学科的修习及其相应能力的强化，是“未来体育教师”必须达到的学习标准，修完之后方可参加教师专业认证机构的监测认证，否则，用人单位会认为他们不会成为学生心目中的一个受过全面教育的人的榜样，更不可能成为他们聘用的对象[6]。

3 瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构的运行机制

在命题性知识与能力及绩效性知识与能力的引领和支持下，瑞典“未来体育教师”双元能力培养结构的特有运行机制，推动了瑞典体育教师教育观念的不断革新，以稳健的方式助力瑞典“未来体育教师”培养体系的变革。两种知识与能力类型在“未来体育教师”的培养实践中交互作用，使保障其结构顺利运行的专业通识教育体系和专业实践教育体系在“未来体育教师”的培养中实现有效协调。在分布推进的过程中，通过命题引领、绩效支持、知识融合、能力共进，推动“未来体育教师”双元知识能力培育结构的有序运行，其运行机制见图3。

图3 “未来体育教师”双元知识能力培育结构的运行机制Figure 3 The Mechanism of the DualKnowledge and Ability Training Structure of"Future PE Teachers"

3.1 命题引领：完成对专业通识教育的改造和推动

在“未来体育教师”双元知识能力培育结构的运行机制中，命题性知识与能力是既定的，寻求最大限度的激发体育师范生的内生学习动力。在命题性知识与能力的引领下，“未来体育教师”专业通识教育体系内的知识与能力资源可以实现系统改造，帮助体育师范生建立完整的知识与能力学习体系，推动运动科学知识、教育学知识、健康学知识、课程文件释读能力、教研能力之间的协调作用，为体育师范生构建专业通识教育路径，优化体育师范生参加专业通识知识的学习活动。瑞典的教师培养制度规定，师范生在校期间至少要修习完成120个学分，毕业后任教小学至初级中学的师范生至少要修习完成140个学分，到高级中学和中等职业学校任教的毕业生至少修习完成180个学分[17]。这一规定对“未来体育教师”同样适用，而与命题性知识与能力相关的学分要占到“未来体育教师”培养总学分的60%左右，是“未来体育教师”双元知识能力培育结构运行机制中的主体成分。

运动科学知识、教育学知识、健康学知识是开展“未来体育教师”专业通识教育的主要载体，这3类知识类型包含的内容不是运动科学资源和教育学资源的简单堆砌，而是为体育师范生提供不同学科知识之间进行互融的条件。由于这两类知识体系的设计与建构已经非常成熟，并且配有完整的课程支持系统，因此，大部分的知识内容是以“资源包”的形式呈现给学生的，旨在为体育师范生的专业知识发展与教育知识跟进提供针对性的支持服务。课程文件释读能力与教研能力的形成通常和解决体育教学实际问题的案例结合在一起，在设置相应教学情境的条件下，以问题驱动和方法引导的方式帮助体育师范生构建专业通识教育体系。

3.2 绩效支持：实现对专业实践教育的变革和改进

绩效性知识与能力对“未来体育教师”专业实践教育体系的支持，体现在多种专业教育活动与过程组成的相互反馈的体系之中。瑞典体育师范生在专业实践过程中，非常注重实训环节。通过观察实训、跟岗实训和完责实训3种实训方式的相互配合和统整，实现对训练学知识、教学法知识、运动技能和其他从业能力的实践摸索[5]。观察实训是在专业实践过程中，体育师范生通过观察了解体育教学活动的组织、课堂教学环境的设置、教学内容的安排等方面的具体环节，来了解未来体育教学工作的程序和范围，以便做好充分的实践认识和准备。跟岗实训是体育师范生在教学法教师和实习指导教师的指导下，到教学实训基地参与班级体育教学和体育活动的组织与管理，参加和实施完整的体育教学活动。完责实训则是在没有教师指导的环境下，体育师范生独自完成体育教学和体育活动组织的全过程。

3种实训方式是对绩效性知识与能力的具体实践和应用，在体育师范生认知和探索未来体育教学实践的过程中起着良好的调适和促进作用，使学生能够尝试将所学习到的训练法知识与教学法知识逐渐融合起来，并用来指导自己的运动技能。在实训的同时，其他从业能力也得到了发展和提升的空间，为自己的专业实践开辟了通道和积累了经验，能够在实践的过程中不断寻找问题和解决问题，进而实现对专业实践教育体系的变革与改进，提升“未来体育教师”双元知识能力培育结构的运行效率，有利于体育师范生在未来体育教学活动中游刃有余的处理所面对的专业问题，避免由于经验和能力不足出现手足无措的现象。

3.3 知识融合：促进5种类型知识间的联系和互通

“未来体育教师”双元知识能力培育结构运行机制中的运动科学知识、教育学知识、健康学知识、训练学知识、教学法知识等5类知识之间，并非独立发挥育人作用。它们相互之间不断调适、互补、对话和构建，有效的支持了体育师范生对专业通识与实践知识的掌握，引导互动、交流、协作和分享等要素在“未来体育教师”专业知识培育结构中的协调作用。

一般情况下，运动科学知识与训练学知识相互联系，共同解决体育师范生在运动训练领域存在的理论疑惑。通过体育师范生之间彼此分享、相互反驳、协作创新等方式，结合个人所拥有的运动项目经验，相互取长补短，强化运动科学知识与训练学知识的内容及结构互补。教育学知识与教学法知识也能够互通学习和使用，教育学知识为教学法知识的深入学习提供必要的支撑，使教学法知识能够更加巧妙的融入到体育教学活动中去，进而促进体育师范生生成更多的教学信心和智慧。健康学知识是体育师范生必备的专业知识，它是其他4类知识得以有效发挥育人效用的基础。5类知识是“未来体育教师”双元知识能力培育结构运行机制的内在动力，它们之间形成的联系和互通关系，可以最大程度的夯实体育师范生的专业基础，激发其学习潜能。

3.4 能力共进：强化4种类型能力间的联结和综合

课程文件释读能力、教研能力、运动技能和其他从业能力是推动“未来体育教师”双元知识能力培育结构有效运行的实际动力。4种能力与体育师范生的未来体育教学密切联系，使体育师范生达到了专业技能方面的基本训练，最大限度的满足了未来体育教学的需要。其中，课程文件释读能力是对体育师范生进行专业训练后形成的一种特殊能力，对于体育师范生的教学研究、运动技能和其他方面专业能力的形成有一定的规范和导向作用。教研能力使体育师范生能够熟悉教学内容的发展趋向和热点问题，不断优化和提升体育教学的科学水平，从教学中得出的研究成果可以为其他知识和能力的优化提供参照。运动技能作为体育师范生的关键和核心能力，其发展和提升的过程更需要与其他能力联结与协调。其他从业能力是对“未来体育教师”专业能力结构的补充，目的是综合师范性教学资源和素材，提升体育师范生的综合素养和能力。4种能力之间的配合程度，决定了“未来体育教师”双元知识能力培育结构的运行效率。由于课程文件释读能力、教研能力、运动技能在不同的培养结构具有不同的达标标准，体现出了对“未来体育教师”专业能力发展广度和深度的不同要求。而其他从业能力在不同体育教师培育机构也有不同的侧重点，但总体看来，是对“未来体育教师”专业能力的查缺补漏，有助于保持“未来体育教师”双元知识能力培育结构运行的有序性和平衡性。

4 瑞典经验对我国体育教育专业发展的镜鉴

瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构在运行过程中显示出了独特的优势，在实践中已经验证了其合理性和有效性，目前被瑞典各体育教师培养机构广泛采用。我国从1927年南京高等师范专科学校举办的体育专修科算起，体育教育专业的开设历史已近百年，培养出了大批优秀的各级各类学校的体育教师[18]。目前，我国体育教师主要依靠专业体院、师范类高校、综合高校设置的体育教育专业来培养，在国家颁布的《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》等政策文件的指导下，各类高校设置了符合地域需求和特色的校级体育教育专业人才培养方案及相应的课程方案，对我国的体育师资培养结构进行了预设和规划。分析瑞典经验，对于丰富我国体育教育专业发展所需的国际素材、优化我国体育教师培育结构与机制、拓展体育教育比较研究的范围等具有积极的镜鉴意义。

4.1 尝试分类强化体育教育专业学生的专业核心素养

核心素养的理念首先在中小学教育领域提出。教育部2017年发布的高中阶段各学科课程标准中，均提出了各学科在培育学生过程中应具备的核心素养，其中体育学科核心素养为运动能力、健康行为和体育品德[19]。这对高校体育教育专业培养方案与机制改革释放出了明确的信号，即培养中小学学段学生的体育学科核心素养，同样需要教师也具备相应的体育学科核心素养指导能力。体育教育专业学生作为未来的体育教师，形成与体育学科核心素养对应的专业核心素养已势在必行。可以借鉴瑞典“未来体育教师”双元知识能力的分层分类经验，有序协调好专业通识、专业核心、专业基础、专业必修、专业选修等不同课程类型的育人指向，抽绎出其中蕴含的培育学生运动能力、健康行为、体育品德等核心素养的育人元素，参照命题性与绩效性知识与能力的结构安排及培育要求，针对体育学科核心素养的特点，分类强化体育教育专业学生相应的专业核心素养，满足中小学学段对体育教育专业学生应具备的知识能力的需求。

4.2 系统培养体育教育专业学生的政策释读能力

瑞典“未来体育教师”的双元知识能力培育结构中，将体育师范生的课程文件和教育政策的释读能力作为专门的命题性知识与能力进行培养，凸显出瑞典教育部门对培养教师识读和理解政策能力的重视。我国是教育大国，也拥有世界上数量最多的体育教师群体，国家的教育政策最终需要靠一线教师去落地执行。进入21世纪以来，我国平均每年从教育部层面发出的和学校体育有关的政策文件近10项，还不包括从国家体育总局、地方教育管理部门、体育管理部门及与学校体育有关的社会组织等发布的各类政策文件和标准要求[20]。这些文本大都与学校体育教学直接相关，因此，提升体育教师的政策文件释读能力显得非常重要。可以借鉴瑞典经验，即在体育教育专业课程结构中设置专门的政策释读模块或者专门课程，从体育教师的培养阶段入手，整理形成学校体育政策文件集，采用对应的政策解读方法，使学生对当下的学校体育政策有足够的认识和了解，同时帮助学生逐步形成对教育政策的敏锐性和练就必要的释读能力。

4.3 不断优化体育教育专业课程模块的衔接设置

瑞典“未来体育教师”的培育结构虽然有命题性知识与能力及绩效性知识与能力的双元结构划分，但在其运行机制中，双元知识与能力类型所统摄的内容之间彼此支持、衔接顺畅，保证了“未来体育教师”培育过程的顺利开展。纵观我国高校体育教育专业培养方案及课程设置方案，虽然各具地方特色和学校特色，但模块化的专业课程设置已经普遍被认同，其中采用最多的是“大类模块设置”的方式，最具代表性的有两种：一种是通识类模块与专业类模块的划分；一种是必修模块、选修模块、教学实践模块的划分，每类专业课程模块下均有相对应的具体课程及其开设要求[21]。但从体育课程专业设置的相关研究及其教学研讨会反映的问题来看，如何优化不同课程模块之间的衔接性是设置体育教育专业课程方案过程中面临的主要问题。可以参照瑞典“未来体育教师”命题性和绩效性知识与能力模块的接应特点，尝试大类统摄、小类延展、课程顺接的方式，结合用人单位的要求和实际特色探讨与解决体育教育专业课程模块的衔接问题。

4.4 加大体育教育专业课程设置经验的交流力度

“未来体育教师”双元知识能力培育结构对瑞典体育教师培养提出了国家层面的标准和要求，各类培养机构虽然培养方式各异，但培养的主体框架和流程仍有很多共通之处，由政府组织或自发形成的培养机构之间的相互交流比较频繁。我国各类高校体育教育专业的设置，均在教育部发布的《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》等文件的指导下进行。各类高校的体育教育专业培养方案及课程设置方案既有较高的相似度，又不乏特色性的内容，但彼此之间关于经验层面的主题交流仍很欠缺，大部分交流仍局限于相近区域或同性质高校内。可以借鉴瑞典经验，发挥国家教育管理部门的统协能力，定期组织高层次的、不同性质高校的体育教育专业课程设置、推行及评价方面的经验交流活动，使东部和西部、南方和北方、少数民族地区和内地的专业院校、师范类高校及综合类高校之间，能够及时交流和分享体育教育专业课程设置经验，共同提升体育教育专业学生的培养质量和水平。

4.5 积极促进学科术科课程改革成果的互通共用

我国体育教育专业课程向来有学科课程与术科课程的通俗分类方法，习惯于将理论类课程划为学科课程，将技能类课程划为术科课程[22]。从这个视角来看，瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构中的命题性知识与能力倾向于学科课程内容，绩效性知识与能力倾向于术科课程内容，瑞典的两类专业知识能力在改革和创新过程中取得的成果是互通共用的，其内容对两类专业知识能力提升的指导性均很强。而长期以来，我国体育教育专业的学科课程与术科课程之间形成了习惯性的壁垒，即便是有《学校体育学》《教学法》《课程与教学论》等课程的综合调适，仍然很难有良好的互通作用发生。可以借鉴瑞典经验，努力寻找学科与术科课程之间的通用点和连接线，优化通识课程、专业课程、实践课程之间的关系，逐渐破除学科课程与术科课程之间长期形成的较难协调的现状，使学科课程教学改革取得的成果能够为术科课程教学所用，术科课程教学改革取得的经验可以更好的为学科课程教学提供支撑，尝试鼓励二者建立起成果互通共用的关系，共同推动体育教育专业改革的质量和进程。

4.6 协同推进体育教育专业监测认证的机制改进

瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构中的“其他从业能力”，主要的一个指向便是促使学生达到瑞典教师资格认定与专业监测的要求。我国教育部2017年颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，对高校师范类专业的认证等级和监测条件做了全面的部署和要求。体育教育专业作为体育学领域唯一的师范类专业，也要对照该办法做好系统的认证准备。在认证过程中，可以借鉴瑞典经验，协同教育管理部门、高校、认证部门、用人单位等机构的资源，在普通师范类专业认证的基础上，制定出符合体育教育类专业特点的认证和监测办法，以监测提升质量，以认证督促改进，不断优化体育教育专业认证过程，协同推进体育教育专业监测与认证的机制改进，为培养高质量的体育师资和构建专业化的体育教师质量保障体系提供有力支撑。

5 结束语

由命题性知识与能力及绩效性知识与能力组成的瑞典“未来体育教师”双元知识能力培育结构，是在瑞典已逾200年的专业体育教师培养历史中积淀形成的。两类知识能力分别有自身的特色构造和体系，但相互之间存在着密切的联动和互通关系，联合起来形成一个有机的运行整体，为瑞典各类学校培养了大量的优秀体育师资。我国体育师资的培养、培训、认证等工作目前已经形成了专业的机制体系，但体育师范生的核心能力素质和专业水平仍然良莠不齐，人才培养质量的监测、评价、认证等环节的协调性仍需改进，由用人单位反馈的人才质量改进意见需要从体育教育专业学生知识能力结构的不断调整中予以落实。“他山之石，可以为错”，瑞典的经验可为我国体育教育专业结构的优化提供有质量的参考，丰富我国体育教育专业改革所参照的国际素材与案例，在未来的研究中可以进一步开展某些具体环节的对比研究，持续健全和改进我国体育教育专业人才培养体系及运行质量，多维度、多角度的提升体育教育专业在教育系统内的影响力和竞争力。