跨学科学习范式及其生成策略

摘 要 核心素养下跨学科学习范式，在促使学生核心素养由外向内的迁移转化，几乎可看作是维果茨基关于活动、中介和内化的三大理论在当下核心素养教改实验中的集中运用和实践操演。其中，有关“学习活动中学生主体的中心地位”“师生互动为核心的多要素共同体”“学习场域与境脉交织中的情境创设”以及“外促与内生协力下跨学科范式的内化生成”等认知和行动策略，将对我国当前核心素养下跨学科学习范式的实践生成产生积极推动作用。

关键词 核心素养 跨学科学习范式 生成策略

林崇德在《中国学生核心素养研究》一文中提到专家访谈时说：“相对于‘知识基础领域中的学科素养，被访谈者更为强调各类跨学科素养的养成，并将其作为决定个体核心竞争力的主要方面，在被提及频率排名前十位的素养指标中有九项为跨学科素养[1]。”很明显，“中国学生发展核心素养”十分重视基于“跨学科素养”的培育，这与目前国际社会的普遍经验相契合。如欧盟（EU）核心素养的基本理念之一是强调跨学科，其框架由学科素养和跨学科素养两部分构成[2];经合组织（OECD）的核心素养框架则只包含跨学科素养[3];美国“21世纪学习框架（P21）”的特征之一是把核心素养与具有跨学科性质的21世纪主题相融合[4]。从目前核心素养课程转化路径看，结合真实生活情境、尝试选取并构建跨学科内容主题进行课程设计，已渐成各经济体普遍策略之一[5]。2017年12月，我国继“中国学生发展核心素养指标体系”后又出台了“高中学科核心素养指标体系”[6]，凝练提出各学科核心素养共计84条，希望借由“学科核心素养”在“学生核心素养”与“学科课程”之间架起一座桥梁，从而实现其与课程体系的融合。其中，“跨学科学习”所扮演的角色举足轻重，很大程度上，跨学科学习成功与否，甚至可视为衡量核心素养教育成败的重要标杆之一。

一、跨学科学习范式及其理解

1.对“范式”概念的理解

学习范式是指在某个特定时间段内，某个群体对学习相关活动的共同心智模式。不同的学习范式将影响我们对学习活动、方式和内容等的倾向和选择[7]。跨学科学习是指个人和群体从两个或两个以上的学科领域整合观点和思维模式，以促进对跨学科知识理解的过程[8]。从基础教育层面考量，学生核心素养下跨学科学习范式内涵可界定为：“师生在学校教学活动及学生学习过程中，从两门或两门以上学科领域整合观点和思维模式，在促进跨学科知识理解的同时，内化学科核心素养并朝着学生核心素养方向迁移转化的全程活动中表现出来的共同心智模式”。要强调的是，在实施操作中，所谓“心智模式”不仅需时时以“学生核心素养指标”为方向指引，还应竭力谋求符合“课程标准”的目标要求并持续受“学业质量标准”的监控才行。从当下基础教育整体发展现状看，核心素养下跨学科学习范式还在酝酿中，仍属潜在机会，需要大力推动一系列关联性研究，揭示其内在规律、形成有效策略并继而创建有实际教学意义的操作模式。

2.对“范式”中学科间关系的认识

跨学科学习的发生基于两门或两门以上学科的协调合作关系，这意味着学生核心素养下跨学科学习客观上要求各门学科之间必须打破分科主义观念，消除壁垒，扫清障碍，这将“有助于学科边界的软化以及‘学科群或‘跨学科的勾连……”[9]但打破分科界限不代表否定学科固有的完整体系和独立性，更不代表否定学科之于核心素养培育的独特功能和价值。实际上，各门学科在跨学科学习中真正努力要做的是“既要有某一学科的视角，又要结合跨学科的经验，进而开展有效的跨学科内容主题的学习”。

因此，在跨学科学习范式建构过程中，处理好学科间关系是绕不过去的“门槛”。不同学科的学科价值和属性特征各不相同，其所承载的素养及呈现素养的方式也有差异。针对不同的跨学科主题、议题或问题等，跨学科学习中所涉多门学科彼此间的关系必然有所区别，组合成不同的跨学科关系范式。明确每门参与学科课程在跨学科学科群中的位置及其所起的作用，其目的是最大限度地发挥各学科课程在跨学科学习范式实施中的“角色承担”或“角色功能”，为的是追求学生核心素养培育的最大成效。但总体而论，学科间“配合到位”才称得上“好范式”。而“配合到位”不仅取决于参与学科能在内容上针对跨学科主题做到恰到好处的交叉渗透及融合，还有赖范式操作中两套核心素养指标体系[10]的适恰对接。这对施教者而言不啻也是一次自身核心素养认知及实践能力的重要检验。唯如此，学科间“跨”的路径才会正真通往学生发展核心素养的目标终点。

3.“学生核心素养”转化是最终目的

建构跨学科学习范式，处理好学科间关系仅仅是必要前提，促成向“学生核心素养”的全面转化才是最终目的。如果从跨学科素养培育的整个行程逻辑上看，则“学科核心素养”实际充当了连接“参与学科（群）”与“学生核心素养”之间的橋梁。而正是藉由学科核心素养搭建的桥梁，通过不同学科经跨学科路径形成的多学科间核心素养的彼此交叉渗透、互动交流、交互反馈、吸收融合等，才催生或促成了“跨学科素养”的形成，并以此为基础进一步内化提升为“学生核心素养”，且有可能通过跨学科学习范式的不断创新，结合学生个体的社会实践、生活体验和人生历练等持续发展学生核心素养。

4.主要理论依据释义

维果茨基关于活动、中介 、内化的三大理论论述了人类认知和思维的社会文化根源以及运用唯物辩证法的方法论思想[11]。在维果茨基看来，活动是整个认知和思维过程的外部表现，中介是其变化条件和手段，而内化则是变化过程的结果和新的起点。以跨学科学习范式论，学习活动是其主要的外部表现形式，需要通过中介条件才能促进学习内容的内化。所谓“中介条件”就是一种连接行为，即学习主体同外部客观世界建构联系的方式，从而使认知活动由外向内发展。核心素养下跨学科学习范式，在促使学生核心素养由外向内的迁移转化方面，无论从逻辑形式、心理活动，还是内蕴价值上，几乎可以看作是维果茨基三大理论集中运用的实践操演。维果茨基认为学生（儿童）的全部心理生活都是在活动和交往中形成和发展的，其活动心理学所反映的人类行为不仅包括外部的、可观察的实践活动，还有内部的心理活动，并共同组成了连接行为，将社会关系内化成人的高级心理机能，建构起个体的内部经验和心理结构[12]。可以说，内化理论是维果茨基在外部世界和内在心理之间搭建的桥梁，且内化作为一种符号性活动，这一过程同时发生于社会实践和人脑或人的思维之中[13]。对教学活动而言，维果茨基还强调教学只有走在发展的前面时，这种教学才是最好的教学[14]。诚然，学科知识内化为学科核心素养是一种发展，不同学科或多学科通过跨学科路径培育跨学科素养，进而内化为学生核心素养则是更高层次的发展。从这个意义上，核心素养下跨学科学习范式也是一种可以通过范式创设走在发展前面的教学模式。

二、跨学科学习范式的生成策略

1.强调“范式”活动中学习主体的中心地位

本文所谓“跨学科学习范式”是核心素养下价值观、育人观和课程观统合实践形式之一，确立学习主体中心地位有其客观必然性。在此范式下，学生不是被动的知识接受者，而是真正意义上的主动学习者。这是因为，核心素养下跨学科学习范式的哲学基础或价值观源头来自人本主义，一切围绕学生这个中心就意味着，不仅要强调它的学习主体性，还要突出它的中心地位。从育人观角度讲，学习主体中心地位指的是学生既是育人活动的逻辑起点，也是逻辑终点。相应地，学生在学习过程中必然保有独立、充分、完整的话语权，能够通过自身的实践和反思过程锤炼其实践力和反思力，进而自主培育并建构关键能力和必备品格。落实到课程观层面就必然呈现出以自主、合作、探究等特征为导向的学习行为、过程和品质。若再从学习理论上看，这一“范式”也完全体现了皮亚杰建构主义思想的精髓，即将儿童（学生）看成是一个“独立的变量”，而不是一个“依赖的变量”;承认其学习过程积极主动的建构活动，独立形成他的智力基础和思维形式[15]。因此，该“跨学科学习范式”强调学习主体中心地位就成为一种必然。然而，尽管强调学习主体的“中心地位”，认同这一学习过程本质上的自我经验性，包括承认外界刺激下的同化和顺应性，但它丝毫也不抵触这一学习范式中众多要素的参与性，以及要素交互的过程性等特征。恰恰相反，正是因为有了学习范式中众多要素的参与以及要素间的交互，才更加凸显了学习主体中心地位的价值意义，进而使得核心素养课程观下的“教学设计”整合模式，能够顺遂“以学习者为中心”“充分尊重学生个性”和“发挥学生主体性”等理念，且能很自然地融入并落实到具体的跨学科学习范式活动中。

2.建构师生互动为核心的多要素共同体

如今的“学习共同体”已被赋予了更多的内涵，如蒋家傅就认为，学习共同体中的“共同体”概念不一定是成员共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不一定要有看得见的社会性界线[16]。这意味着只要有共同的学习目标或为了解决共同的问题，需要相互配合和合作以促进共同理解的多个成员或成员群体均可形成共同体。这无疑使得我们对“跨学科学习范式”这一“共同体”在要素构成、内容和形式等方面都有了新的扩充和延伸，同时也强化了其在环境、社会和文化方面的适应性。莱夫等在其论著《情境学习：合法的边缘性参与》中使用“合法的边缘性参与”描绘情境学习过程时，指出“合法”意味着对在其所参与的共同体中身份的肯定，而“边缘性”则意味着多元化和多样性，即或多或少地参与其中[17]。这其实已经将情境要素渗透到学习“共同体”中，并强调了其要素参与的多元化和多样性（边缘性现象或特征），它强调知识和真实情境的互动，也强调学生的主动参与和探究[18]。在学习共同体中，教师和学生同属于共同体的一员，共同应对真实情景问题。教师充当脚手架的角色，在共同体中充当引导者和建议者[19]，个体与其他“合作参与者”是一种相互作用的互惠关系，参与者在整体学习环境中进行知识的建构和有意义的学习，但无疑师生关系是其中的核心所在。

3.创设学习场域与境脉交织的情境

场域、境脉和情境等概念已成为当下课改中被频繁提及的词汇，有学者直接将“境脉学习”或“情境学习”看作是一种有效的或新型的学习范

式[20]。然而，在目前我国课改话语里，却鲜见其“概念运用”被高清晰度地辨识或精确考量。这里所说的“概念运用”有别于其初始概念，而是内涵被赋予了特定实践运用价值的引申含义。场域概念源自布迪厄：“位置间客观关系的一个网络或一个构型，这些位置是经过客观限定的”[21]。引申理解，它可以是“有一定文化特征因素在其中作用的相对独立具有社会性的‘场域，主观性的东西已经被包含进去”[22]，因此也是“有内含力量、有生气、有潜力的存在”[23];在这里，“位置”“客观”“社会性”等词汇被着重强调。境脉主义认为任何事物都可以解释为一种与其当前和历史境脉不可分割的正在进行的行为[24]，于是，“境脉学习”被看作是一种植根于境脉主义哲学观下的学习文化理念，同时也是一种有效学习的操作范式，它涵盖了包括任务情境、认知脉络和思维结构等在内的一切学习要素。显然，这里的境脉不同于情境，而是包含了情境，“历史”“文化”等词汇，成了“关键词”。至于“情境”，照《辞海》解释：是指“一个人在进行某种行动時所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件”[25]，由威廉·托马斯所创用，包括真实的、想象的和暗含的情境三类。相较前两者，“情境”突出了“具体”这一词汇的意涵。但需指出，在学习环境中，“并非任何时空、场景或抽象的东西组合在一起就能构成‘情境”[26]。实际上，“选配恰当的策略”及“过程中加以调控”才是“情境”在实践运用中更加准确的含义，此时的境脉不过是其发生的背景或条件而已。因此，依笔者看来，从教育实践尤其从核心素养下跨学科学习范式角度探究，“场域”是与特定教育实践活动相关联的学习要素的空间结构及其关系等，侧重横向维度的控制或影响情境的环境背景及其要素构成关系;“境脉”则是与特定教育实践活动相关联的控制或影响情境的时间序列关系等，侧重纵向维度的控制或影响情境的环境演变背景及其要素发展关系。真实准确的“情境”恰恰是“场域”与“境脉”交织下的基于特定目的的人为叠加设计或选择性创设的结果。相对于前两者，“情境”更倾向于具体、对象化、符合主观目的或达成主观意图的人为创设或选择。可以说，核心素养下跨学科学习范式中强调对场域和境脉的深入研究和把控，正是为了更好地创设出与教学活动及学习范式匹配适恰的情境，它将直接影响到跨学科学习范式创设的功能品质。

4.注重外促与内生合力下的内化生成

皮亚杰认为：“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体的中途”[27]。这也意味着，没有哪一种学习范式是单靠外部或内部一个方向的驱动力推动而形成，核心素养下的跨学科学习范式尤其讲究外促与内生的协力统合作用。这是因为只有外促与内生的协力统合才能处理好“教什么”“怎么教”及“学什么”“怎么学”的问题以及它们彼此之间的协调适应关系，而这对一个好的学习范式来讲至为重要。

外促力是由外部条件施加于主体的一种非自觉、他组织的学习驱动力，相应学习范式属于一种外力推动的被动式发展模式，本质上是行为主义教育理论的体现。在这样的学习范式下，主体情智和思维可能受到压抑，学习的真实需求也可能被掩盖，对于学习主体的评价常常聚焦表象，显得过于“平面”，缺乏思维纵深。而以内生力驱动的学习，则是由主体内在自觉引发的一种自组织学习，这种学习范式侧重体现个体目的性、自主导向性及自我内化等特点。它以建构主义心理学理论为基础，强调学生个体在自己原有独特经验基础上的创建。然而，内生力也不能独善其身，它必须与外促力形成交互循环链接关系，通过外促引发内生，经由内生推动外促，在外促与内生的协同作用下，学生才能恰当地实施各种跨学科学习行为并完成各种跨学科学习过程，使知识体系得到完善，高水平认知建构和思维能力获得提升，借助知识载体的核心素养迁移转化能够持续进行下去，并内化为个人品质和行动准则，学生的关键能力和必备品格最终得以培育。这正是跨学科学习范式中内生力与外促力合力作用内化生成过程的优势，也是两者之间彼此辩证关系在实践中获得验证的最好体现。

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[作者：史威（1966-），男，江苏南京人，江苏第二师范学院城市与资源环境学院，教授，博士。]

【责任编辑 孙晓雯】