刑法教学中的逻辑思维训练

童 敏

（安徽农业大学 人文社会科学学院，安徽 合肥 230036）

一、逻辑思维训练在法学教学中的重要性

法学家富勒曾经说过：“教授法律知识的院校，除了对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练以外，还必须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”[1]这段话强调了在法学教育中思维能力的培养必不可少。在当今中国，法律的制定、修改较为频繁，围绕法条的规范知识更新速度加快，法学教育要取得长久性的实质成效，更需要重视法律思维能力的培养。然而，在实践中法律思维培养的现状仍然存在诸多不足。例如，我国法学教育长期以来缺乏对学生法律思维养成的自觉[2]。由于思维训练不是教学大纲的内容，部门法学科的教师们在自己的教学中多数都不会将思维训练贯穿其中。的确，思维能力的培养相对于知识的传授更为“隐性”，需要教学双方更加积极主动，教师既要更加深度地思考教学问题点，又要提高课堂驾驭能力和应变能力。因此，有学者提出，当前我国法学教育存在不适应法律思维培养的诸多问题，需要从法学本科教育目的、实践教学体系设计、教学方法改革等方面入手加以完善[3]。

在法律思维培养方面，逻辑思维的训练可以说是核心和关键。一方面，法律思维过程中人们较容易产生逻辑错误，正如考夫曼在《法律哲学》第二版序言中所说，“基于经验，我知道一再会有违反逻辑基本规则的情形发生”[4]。另一方面，利用逻辑思维这一方法论工具，法学教学不仅可以授之以鱼，更能实现授之以渔。例如，通过触类旁通式的举一反三、通过对已有观点的归谬、通过发现规则的例外等，学生都能更好地实现知识的再生和创造。同时，现今社会新的学情情况对教学方向提出了新要求。当代大学生接收法律类信息的渠道广泛，各种新观点、新思想、新现象都会极大地发散同学们的思维视角。这时，更需要师者在众说纷纭中进行判断、甄别、取舍，而这也是在因应思维活跃化的同时保持思维理性的要求。

二、刑法教学中系统开展逻辑思维训练的高度必要性

在现有的法学本科培养方案中，基本所有法学院系在本科阶段为法学低年级学生皆开设了法律逻辑或形式逻辑的课程作为先修课。但是，仅设置此类课程还不能达到真正实现学生法律逻辑思维能力锻炼和提升的效果。受课程内容、现有的教学方法以及教师和学生对部门法的熟悉程度等方面因素所限，专门的逻辑课难以将逻辑与法律进行有机融合。可以说，形式逻辑类课程只能为学生了解法律逻辑思维提供基本的入门，却无法展现法律逻辑思维运作的详细过程，也无法充分暴露学生进行法律思维活动时的具体逻辑问题。

刑法学作为法科学生最初接触部门法的学科之一，是培养和锻炼逻辑思维能力的恰当场合。首先，刑法中的很多问题更与日常生活语境相联系，更能为普通人所理解，因而可以为起步阶段的法律逻辑思维训练提供相对易懂的文本背景。其次，越是对抗性显著，就越需要清晰的逻辑思维。在刑法这个部门法领域，不仅刑事实务中控辩双方有着立场和方向上的外在对抗，即使是刑法领域的诸多内在思维对象，也具有二元对立的明显特征，诸如事实与规范、主观与客观、定罪与量刑、实体与程序，等等，因而面对刑事法律范畴更需要严密而辨证的逻辑思维。

此外，刑法教学具有自身的时代特征。随着国门的打开和国际视野的拓展、比较刑法研究的开展愈加深入，刑法教学如今面临稍异于其他部门法教学的一个特点在于：我国立法规定及传统理论主张的四要件犯罪论和国外引介并渗入国内法考及法律实践的阶层论知识之间存在既具有张力又需要兼容并包、取长补短的特别状态。如果沿袭传统做法在刑法教学中仅仅讲授四要件理论，现今已然无法满足知识受众的需求，可以说，刑法教学进入一个知识转型的阶段和时期[5]。本来，中外理论相互有别在比较法的视角下并不是什么特别现象，学习借鉴也是常有的做法。但是，刑法中要件论和阶层论不仅在法系渊源、理论术语、制度规定等方面有诸多不同，更重要的是，两者在思维方式和论证过程上也有较大差异，因而，这两种知识体系之间的学习借鉴以及择优融合相对而言显得更加复杂。因此，克服此种比较法学习困难的最关键之处在于教学中需要加强思维的训练。可以说，刑法教学内容的扩展和教学方法的改进密切相关。阶层论知识带有鲜明的逻辑特征，在刑法教学中完善逻辑思维训练对于学生不论从知识论还是方法论上都极为重要。可以说，刑法阶层论学习和规范性思考离不开逻辑思维的密集运用。

三、以刑法教学为载体开展逻辑思维训练的实践与目标

笔者将以刑法教学实践中的探索和思考为基础，结合具体教学内容进行总结和例举说明，对思维训练的不同侧面加以梳理，其中既揭示了思维训练的着力点，也提出了相应的目标指向。笔者将逻辑思维训练分为两大方面共五小点：一方面是结构化训练，其中包括清晰性、完整性和位阶性训练；另一方面是逻辑思维的进一步操作化训练，即深入性和批判性训练。以下分别就这五小点进行具体展开。

（一）逻辑思维训练之一：思维的清晰性训练

首先，概念是思维抽象的起点，思维清晰的前提是概念的明确。在刑法教学中，概念的明确性尤为重要。相比于其他法律部门，基于罪刑法定原则的要求，刑法中的概念必须尽可能精确。即使概念存在解释的空间，在进行刑法解释的过程中，解释结论仍然受到文义边界的限制。思维的清晰要求法律人对于语言的涵义范围有较好的把握，并能够正确使用法言法语。

其次，正确比较概念的异同才能对容易混淆的概念获得清晰的认识。在教学过程中，针对学生使用相似概念时常见的误用，必须特别强调区别和界限之所在。例如刑事责任年龄和刑事责任能力的划分，很多同学容易混乱，关键就在于对两个概念的种属关系以及分类依据认识不清。若把握了区别点，就很容易理解为何完全刑事责任年龄阶段以16周岁作为起点而完全刑事责任能力具备的年龄条件则以18周岁为界。

再次，思维的抽象过程不能忽略重要的具体事实，以案析法的清晰性很多时候离不开具体化。以假定的因果关系为例，甲在乙被执行死刑前一分钟砍死乙，看似同样是死亡却不能抽象为同一结果，需要看到死亡时间、方式等具体细节的不同，因为其正是死因的体现和印证，属于原因判断中的重要事实，不能被抽象掉，如此，运用条件公式判断因果关系时才不会得出荒谬的结论。

（二）逻辑思维训练之二：思维的完整性训练

完整性的基本要求是无所遗漏，除此之外还要求相互关照，协调统一。因此，有机的完整性要求前后连贯，没有相互矛盾抵牾之处。而刑法解释中体系解释这一解释方法也正是完整性要求的体现。其通过解释实现刑法条文用语之间的协调、全文之间的协调，乃至刑法和其他部门法之间的协调。在刑法学习中，思维完整性也要求在部门法之间能够灵活运用关联思维。例如，在认识刑法的罪刑法定和罪责刑相适应等基本原则时，应当能够联系刑法作为公法的基本属性，这两大原则自然也是公权法定原则和比例原则的具体演绎。这就在刑法学和宪法行政法学之间实现了思维的关联。

同时，具体而言，在刑法阶层论知识体系内，就同一内容进行多角度思考也更能锻炼思维的完整性。例如“偶然防卫”的问题，既涉及行为无价值和结果无价值的违法性本质之争，也涉及防卫意识是否必要的正当防卫成立条件之争，更涉及未遂犯中具体危险是否存在的判断之争。主张行为无价值，则在正当防卫主观要件方面应采取防卫意识必要说，进而认为偶然防卫构成未遂，这样的观点具有逻辑连贯性。相反，若出现矛盾，结论便难以令人信服。又如，对不知自己的行为构成犯罪这一情形，既可归属于错误论当中的法律认识错误，又可以置于故意论中讨论犯罪故意的认识要素是否包括对于违法性的明知。

因为刑法围绕人的行为展开研究，其中主客观内容必然紧密联系，所以刑法知识点的相互关联性极高，往往需要在体系中加以完整性思考。笔者在教学过程中有意识地在分述相关知识点的基础上进行串并式、联想式教学，重新链接不同的单元，从而引导学生防止思维割裂，避免只见树木不见森林式的思维局限。

此外，在案例教学过程中，也可以通过让学生假设不同的事实变量进而推导出不同结论来训练思维的完整性。例如，对于甲为乙买机票导致乙飞机失事身亡是否构成犯罪的讨论，需要区分假设一般日常生活化的买机票行为和假设甲特别地知道有人在特定航班上设置定时炸弹。这样，不同的事实变量既发散了同学们的思维，又能够将例如“实行行为”和“特别认知”这些本来分布在知识树不同位置的内容联系起来，为将来面对实务时能够完整而缜密地分析案件打下基础。

（三）逻辑思维训练之三：思维的位阶性训练

思维的位阶性涉及思维运行的动态要求，是指思考过程中不同环节具有此先彼后的逻辑递进关系。首先，在宏观上，刑法中阶层论的知识转型就需要整体的思维方式由平面化、流水式向立体化、阶梯式转变。阶层犯罪论的思维长处就在于其具备分步骤、分阶段的精耕细作，将认定犯罪的先后顺序加以明确，减少重复劳动，提高经济性，并具有对案件同等操作的普适性。其中，客观判断优先于主观判断、事实判断优先于价值判断等规律也越来越成为共识。

其次，在微观上，在具体的刑法学习细节中，位阶性思维方法也有着事半功倍之效。以刑法空间效力中不同的管辖权适用这一具体知识点为例，属地管辖优先，而后依次递进式地判断属人管辖、保护管辖、普遍管辖，前面判断一旦成立后续判断即不需进行。在思维中明确这一位阶关系对于学生学习、判断具体案件的管辖依据有着点睛作用，判断效率和正确率显著提高。

（四）逻辑思维训练之四：思维的深入性训练

首先，现实中的法律适用并非就法律规范之大前提和具体事实之小前提简单运用三段论法即可导出结论。实际上，除少数的事实典型对应于特定规范的案件以外，更多的法律适用过程包含演绎推理和涵摄的平行过程。其中涵摄的过程即为思维更加深入、脑力运转要求更高之过程。将事实“归摄”于法律规范，需要目光不断往返于事实和规范之间，对事实作出合理裁剪和认定，对规范进行正确选择和解释，进而得出法律效果的结论[6]。

其次，很多法学问题的讨论不能浮于表面，看似具体的争论背后涉及更深层面的分歧。以正当防卫的讨论为例，笔者会引导学生由表及里地展开分析。例如，防卫过当与否判断的第一层次涉及：是否超过必要限度？防卫人是否有退避义务？第二层次则涉及：正当防卫阻却违法的本质如何？防卫是否是一种权利？第三层次则甚至上升至法理层面即：如何处理道义和利益的关系？权利何时应受限制？这样，一步一步地分析争论背后的争论，学生的逻辑思维能得到更切实的锻炼和提升。

再次，刑法知识转型的特点之一即更加重视实质的规范判断。以具体的刑法问题来看，例如因果关系的条件判断可以说是事实判断、形式判断；客观归责理论则是规范判断、实质判断。当然，类似的实质判断贯穿于刑法始终，不再赘述。实质判断要求超越自然事实从而进行更为本质的评价，当然这也不再是纯形式逻辑所能解决的问题，而是体现了法律逻辑思维的共同特征即其不可能价值无涉，相反必然是结合价值判断的。逻辑思维深入性训练在论文指导、辩论指导等超越局部知识框架的互动教学中尤为重要，可以帮助学生拨云见日，引导学生深度思考。

（五）逻辑思维训练之五：思维的批判性训练

对逻辑思维加强上述清晰性、完整性、位阶性及深入性的训练本身即是为避免逻辑错误打下基础，同时，在批判他方观点时也更容易发现不合逻辑的“硬伤”。可以说，批判性训练也是对前述训练的反面整合。

首先，对于违反逻辑清晰、完整等要求的逻辑谬误能够快速地反应。常见的逻辑谬误有概念混淆、循环论证等。概念混淆，也有称为偷换概念。在逻辑上，对于某一概念的运用，如果开始时用在某种意义上，就不能中途改变它的意义，否则就破坏了同一律的要求，犯了逻辑上偷换概念的错误[7]。而循环论证则是指基础命题的结论再次被拿来当作自己的理由使用，借此形成了循环。若要辨明这种将结论隐含在前提中打太极式的循环论证，便需要特别注意论证前提，对论证过程的前因后果、来龙去脉保持连贯的考察。

其次，还应当识别常见的逆语句错误，即从一个必要条件而非充分条件推论到附条件事物，或是从法律效果的一个充分条件没有实现推导出法律效果不发生。此类错误的关键在于没有正确区分必要条件和充分条件。

再次，正确运用归谬论证能够实现有效的间接批判。归谬论证是指假定对方的命题为真，然后以此为前提按其逻辑进行推论，最后导出无法接受的荒谬结论，使得对方观点不攻自破。归谬论证是驳论的有力武器，但是应当谨慎地使用，因为归谬论证必须满足一系列条件如谬误性要求、正确推论要求、排他性要求、完全性要求、独占性要求等，才有效成立[8]。

四、刑法教学中逻辑思维训练的总结与展望

上述笔者对刑法教学中逻辑思维训练的例举说明只是择其一二，实际中此类教学支点比比皆是。通过这种训练，教学双方不仅锻炼了思维，增强了能力，还能更好地体会刑法学的逻辑美感，在刑法学中获得更高的审美体验。当然，需要注意的是，刑法逻辑思维训练不能局限于纯粹的形式逻辑，形式逻辑仅系手段而非目的。法学具有实践性格，且在不断发展完善的过程中，因而必须看到实质逻辑的作用，不能忽视价值判断的导向。法律逻辑思维的运作并非将无生命的概念，置于无生命的机械逻辑里操作，而是需要有善良合理的价值观念作为目的指引，将逻辑的技艺与法治的信仰相结合，方能真正体悟法律学习的术与道。

思维的混乱会导致语言的结巴，流畅的语言表达背后是清晰严密的逻辑支撑，对于人文社科类学生，思维和语言能力是必须夯实的基本功。逻辑思维训练的教学理念和方法不仅适用于传统的理论和实践教学中，同时，随着近年来网络发展等技术进步带来的慕课等线上教学手段，以及新出现的翻转课堂、微课等教学设计方案等的改革创新，逻辑思维能力的培养也具备了更为先进、多元的手段条件，有了更广阔的施展空间。因此，逻辑思维过程的展示和分析、逻辑思维能力的培养和训练能够为教学中贯穿知识背后的方法提供实质的解惑，从根本上改变填鸭式教育中学生单纯被动接受灌输的弊端，将学习从机械记忆力的发挥转变为理解力、应用力、创造力、批判力的整合，因而可以为法学各部门法乃至其他人文社科类教学改革提供具体的切入点。