“部编本”小学语文教材识字单元的创新点和教学着力点

北京师范大学昌平附属学校 张舒晴

教育部编义务教育语文教科书（简称“部编本”语文教材）是在全面深化教育改革，落实立德树人根本任务，提高学生核心素养的背景下应运而生的教材。“部编本”语文教材的编写于2012年正式启动，于2016年通过并试用，并于2017年9月在义务教育阶段公立中小学初始年级使用，到2019年覆盖义务教育阶段所有年级。小学阶段的“部编本”语文教材同样有诸多革新。对于小学生来说，识字是学习语文的基础。识字教学“是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要内容”。引导学生掌握基本的识字能力，体会汉字文化的博大精深，渗透育人功能，是识字教学的重要工作。因此，发现“部编本”小学语文教材在识字内容编排上的创新点，进而找准识字教学的着力点，对提升教师教学效率和学生识字效率大有助益。

一、“人教版”识字课的编排特点及问题

由于“部编本”问世后便直接取代了由人民教育出版社出版的俗称“人教版”的教材，且人教社专家承担了重要的编写工作，使“部编本”在“人教版”的基础上有继承、有创新。故“部编本”小学语文教材识字内容创新点，须在与“人教版”的对比中发掘。

1.编排特点及优点

两个版本教材在小学低段（即一、二年级）都特别安排了识字课，体现了“识写分流，多识少写”的原则。与课文不同，识字课篇幅短小，重点在于增加学生的识字量。引导学生掌握多种识字方法、自主识字，是实现增加识字量这一目标的手段。从编排形式上看，“人教版”识字课安排了三册书。一年级上册设置了两个独立的识字单元，都由识字课组成。一年级下册、二年级上册则各把八篇识字课分别放在八个单元的开头。从内容上看，一年级上册识字单元里的识字课以生活化场景为主；一年级下册、二年级上册的识字课内容与本单元的人文主题相关，例如一年级下册第一单元的主题是“多彩的春天”，该单元识字课就通过描写春天的四字词语来识字。这种编排方式的优势在于：生活化场景便于学生联系生活实际，激发学生主动识字的兴趣；贴合单元人文主题内容，能帮助学生在识字的同时积累语言，受到思想文化熏陶。

2.存在问题及原因

然而，将识字课放在每个单元开头的方式也存在问题。识字课旨在引导学生掌握多种识字方法，提高自主识字能力，扩大识字量，说明它是有明确的工具性的。应当明晰，从一年级到二年级，学生以识字课为例子，从中学到了什么样的识字方法，掌握了怎样的构字规律，且学习过程应当是阶段性、有梯度的。一年级上册的两个识字单元集中呈现了象形字、会意字的构字规律，以及看图识字、联系生活识字、量词识字等识字方法。但是从一年级下册开始，识字课被打散，彼此缺乏关联，使得识字课对学生识字能力的训练缺乏连续性和阶段性。

造成这一问题的原因在于识字课人文性和工具性之间的矛盾。每个单元的人文主题限制了识字课的内容。单元之间的人文主题没有相关性（例如，一年级下册每个单元的人文主题分别是：多彩的春天、孝敬长辈、保护环境、夏天、智慧、幸福生活、好品质、科学知识），导致识字课在内容上没有关联。而内容的选取也影响了识字课的呈现形式（例如，一年级下册识字课分别以词语、新三字经、对对子、儿歌、猜谜语、量词、反义词对对子、谚语的形式呈现）。内容、形式各异，使识字课难以兼顾彼此在工具性上的关联性。识字课的人文性和工具性之间的矛盾不仅使识字课之间缺乏关联，在识字能力的训练上不够明晰，缺乏连续性和阶段性；随之而来的第二个问题是文本结构不统一。具体体现在，识字课既有连续性文本，又有非连续性文本，在结构上没有统一，在功能上也没有得到区分。例如，二年级上册识字2 通过“练书法 画图画 下象棋”等动宾结构短语识字，是非连续性文本。识字3 呈现“我神州，称中华，山川美，可入画”这样的连续性文本。识字4 则呈现了三组成语（见图1）。没有标点符号，可以当作非连续性文本，但每组成语在意思上有相关性，又可以连续阅读。非连续性文本具有生长性，可引导学生联系生活实际，模仿说出更多，扩大识字量。而连续性文本在阅读时要结合语境理解词语含义，理解句子结构。但无论是连续性还是非连续性文本的选取都受单元人文主题的制约（例如上文识字4 的单元主题是“词语和故事让人们受到启发”），它们在功能上并没有被区分开来。

事实上，“人教版”教材对于识字能力的训练，在语文园地“我的发现”栏目中有所体现。这一栏目引导学生自己发现规律，渗透加减笔画、加减偏旁、换偏旁、偏旁归类识字、拆分与整合、形声字识字、字族识字、反义词识字等多种识字方法。但语文园地是一个单元的结尾，作为识字的补充、方法的总结或许更为合适，并不能解决识字课的工具性未能充分发挥的问题。

图1

二、“部编本”识字单元的创新点

“人教版”识字课的问题，在“部编本”中得到有效的解决。“部编本”识字单元的创新点体现如下：

1.集中编排 明确呈现

“部编本”从“人教版”识字课人文性和工具性的矛盾上做了突破，通过将识字课按照识字的内在逻辑集中编排成识字单元（一年级上、下册各两个识字单元，二年级上、下册各一个识字单元），将其与课文单元人文主题加语文要素的编排原则区分开来。抛去贴合单元人文主题的包袱，“部编本”识字单元首先解决的就是对于学生识字能力训练的明确性、多样性、连续性和阶段性的问题。

从横向上看，一个识字单元里明确、集中地呈现出多样的识字方法。例如一年级下册第一个识字单元，每一课着重呈现一种识字方法，有看图识字、加一加识字、字族识字、字谜识字，便于学生以识字课为例子，在学完识字单元后，掌握了多种识字方法，在接下来的课文单元里运用所学到的方法，自主识字。

2.主次清晰 循序渐进

从纵向上看，识字课对一种识字方法的学习、对一种构字规律的认识是循序渐进的，且以识字课为主，辅以语文园地作为补充，主次清晰。

例如“形声字”形旁表意、声旁表音的构字规律，对于学生来说有难度。于是，识字课对形声字特点的呈现贯穿了一、二年级整个阶段。在一年级上册第一个识字单元《金木水火土》一课，出现了构成偏旁的五个基本汉字。语文园地里对带木字旁、日字旁、女字旁的字进行总结，学生初步体会了“偏旁表意”的规律。在此铺垫下，一年级下册的识字课里出现青字族形声字，虫字旁形声字，紧跟着语文园地里补充包字族形声字，将形声字“声旁表音”和“形旁表意”的规律同时凸显出来。园地里补充的口字旁、提手旁、足字旁的偏旁归类识字，又是对前面所学“偏旁表意”的巩固和扩充。到了二年级，识字课《树之歌》《“贝”的故事》《中国美食》里集中出现大量形声字，是对形声字构字规律的进一步呈现。语文园地中也跟进了多次训练，二年级下册语文园地八中再次出现“金、木、水、火、土”五个字，作为形旁构字、组词，与一年级的识字课呼应。在教学过程中我们发现，学生在一年级经过有梯度的学习后，对形声字已经比较敏感，在二年级的识字课中能够逐步运用形声字的构字规律对形声字进行解释、辨析和归纳，自主识记更多形声字。

3.结构分工 凸显优势

除了以识字单元里的识字课为主呈现识字方法，以语文园地为辅巩固扩充的分工之外，识字课和语文园地实现了文本结构的分工。同样旨在集中识字，识字课绝大部分采用连续性文本；而在语文园地里，增设了“识字加油站”这一栏目，通过非连续性文本安排识字内容。

具体来说，识字课通过诗歌、儿歌、韵语，引导学生在诵读中建立生字音、形、义之间的联系。即便先呈现词语，集中识字，也会再将其编入句子中，帮助学生在语境中加深理解（见图2）。识字课这样编排的另一个优势在于，能够传播中华优秀传统文化、渗透育人功能。识字课不再依附于课文单元，也意味着不再有与其相同的人文主题。但这并不意味着识字课只有工具性，没有人文性。相反，识字课在人文性的呈现上更加多样，并明显增加了传统文化的篇幅。例如，“人教版”的识字课采用“新三字经”，而“部编本”在《人之初》一课直接节选了《三字经》原文；同样是对对子，“部编本”加上《对韵歌》这个题目，给予学生对仗、用韵的启蒙；同样是猜字谜，“部编本”配以元宵节猜灯谜的插图，使学生了解这一传统习俗；同样是认识“口、耳、目、手、足”这几个字，“部编本”加了“站如松，坐如钟，行如风，卧如弓”；此外还有传统节日儿歌、讲述“贝”的故事，无不体现中华文化的丰厚博大，提升学生文化传承与理解这一核心素养。此外，德育的内容也在识字课中有所渗透。例如《田家四季歌》里“身体虽辛苦，心里喜洋洋”“一年农事了，大家笑盈盈”；还有《动物儿歌》里“保护动物是大事”等等。

图2

在语文园地“识字加油站”这一栏目中，非连续性的识字内容有以下几种呈现方式：一些典型的非连续性文本，如：读课程表、车票、导览图中的信息识字（见图3）；由生活化的场景引出相关的词语，例如：夏天——“冰棍、西瓜、绿豆汤/凉席、蚊香、花露水/蒲扇、竹席、萤火虫/牵牛、织女、北斗星”，卫生间——“牙刷、刷牙/梳子、梳头/毛巾、擦手/香皂、洗澡/脸盆、洗脸”；由一个话题引出相关词语，例如：由玩具话题，引出“陀螺、毽子、不倒翁、玩具枪、橡皮泥、溜溜球、遥控坦克”，旁边提示：“我还玩过别的玩具……”引导学生联系生活、发散思维、说出更多；偏旁归归类、连一连。在阅读这些非连续性文本时，学生需要识别信息，例如从车票里读起始站、发车时间、车次、座位号、车型等信息；还需要借助插图、图文结合，建立词语之间的联系，如将动物按自己的标准分类，读出“牙刷刷牙”，一个是卫生间的物品，一个是它的功能；此外还能发散思维，联系生活扩展更多。这不仅扩充了学生的识字量，还使学生的思维能力得到提升。总而言之，识字单元和语文园地的分工，是“部编本”在识字编排上的一大创新点。

图3

三、“部编本”识字单元的教学着力点

“部编本”识字单元的创新点提示了我们教学过程中的着力点：关注识字方法、关注阅读方式、关注德育渗透。

1.关注识字方法

关注识字方法，一方面，需注重识字方法的多样化。在教学中，教师要以识字课为例子，引导学生交流怎么记住这个字，鼓励学生用多种方法识记同一个字，并及时总结学生已掌握的识字方法。由扶到放，实现培养学生自主识字能力的目标。另一方面，注重识字方法的渐进性。教师要整合一种识字方法在教材中的体现形式，把握教材如何循序渐进对学生提出能力要求，方能在教学中，有目的地引导学生由初步了解、基本掌握到独立运用这种识字方法。

2.关注阅读方式

识字单元以识字、写字为重点，落实到每个识字课当中，需要我们关注连续性文本，将生字词放到课文的具体语境中，边读边体会字词的含义，将汉字的音、形、义结合起来，避免偏重集中识字而弱化课文朗读。对于语文园地中呈现的非连续性文本，教师则要引导学生在识字、读词的同时，发现词语之间的关系，并在教材给出的情境当中联系生活、发散思维，扩充说出更多词语，避免就题论题，只读教材中呈现出来的这几个词。

3.关注德育渗透

首先，重视识字课教学中“立德树人”目标的落实，将社会主义核心价值体系融入教学过程。例如，讲会意字时，教师可结合课文中“一人不成众，独木不成林”，体会团结力量大；讲《神州谣》时，让学生在诵读中感受祖国山河的壮丽、各民族的深厚情谊，产生强烈的民族自豪感。

其次，重视传统文化要素，加强中华民族优秀文化传统教育。识字课中出现的《对韵歌》《三字经》《百家姓》，不仅能帮助学生识字，还有文化启蒙的作用。在课内的诵读中，学生感受传统蒙学读物的音韵美，激发兴趣；学生在课下可以继续拓展诵读，还能将学到的识字方法迁移到拓展材料中，主动认识更多汉字，一举多得。此外，如《猜字谜》里配图所示的猜灯谜、《“贝”的故事》里介绍用“贝”作偏旁的字大多跟钱财有关、《传统节日》里各节日的传统习俗等传统文化要素，都可以结合本单元以及本课的识字目标，鼓励学生进行专题性学习活动。例如，通过自制灯谜、猜灯谜活动，学生不仅切身感受到了元宵节赏灯、猜灯谜的乐趣，还能够将加一加、减一减、偏旁归类、形声字识字、字族文识字等方法灵活运用起来；通过了解更多用“贝”作偏旁的字的意思，以及仿照课文的形式、讲述其他偏旁的故事，学生较为系统地了解了一个汉字的字形演变、意义沿革、作为构字部件的作用，更在实践中体会到了汉字文化的源远流长。如此一来，学生对中华民族优秀传统文化的传承与理解，涵泳于诵读中，又浸润于实践里，能更加主动地在亲近传统文化的过程中识字。