学生课堂应答逃避现象的分析及应对

摘 要 在课堂问答中，学生的积极回应是实现有效课堂问答的先决条件。基于对学生逃避应答现象的分析，发现其大致呈现“注意分散型”“怯于表达型”“知识欠缺型”“事不关己型”“矛盾冲突型”等几种类型。因而，在明晰各类型应答逃避的原因的基础上，从营造和谐课堂氛围、注意力培养、合理设问与因材施问以及有效反馈等角度提出相应对策。

关键词 课堂教学 提问 学生应答 应答逃避

“教师提问—学生应答”的对话模式已成为一种比较普遍的教学行为。据调查显示，问答模式在中小学课堂交互活动中占比已达到20%～40%，而其中的“问答”交互时间，几乎占据课上50%的时间[1]。借助这种交互行为，教师在提问时检测学生课堂学习效果，巩固课堂学习内容，并为学习评价提供参考依据。学生在回答问题的过程中，其既作为参与主体融入了知识教学活动的过程，也使自身知识储备与运用能力得到检验，反向促进了知识的内化与提升。美国教学论专家汉金斯比较概括性地梳理了问答的诸多功能：教师提问具有提示重点的功能，即强调教学重难点及重要学习过程和方法;扩增的功能，即提升认知层次;分布的功能，即引起多数学生的参与;秩序的功能，即运用提问维持和管理教学秩序[2]。

正是基于课堂问答在教学实践中蕴藏的重要功能，国内外研究者围绕着“课堂问答”这一议题开展了大量的研究，涌现出的研究成果也颇为丰富。以中国知网 （CNKI） 全文数据库收录数据为例，分别以“课堂提问”“教师提问”“课堂问答”为“篇名”检索关键词，检索区间设置为2009～2019年，检索到的文献数量分别对应为4689篇、649篇、149篇。与此同时发现：在由“教师提问”与“学生应答”共同一体构成的课堂问答活动中，与“学生应答”有关的研究成果则相当稀少，其相应的检索文献数量仅为9篇。为了避免遗漏，也将“课堂回答”“学生回答”“回答问题”等相近主题词进行了检索，结果发现数量依然匮乏。这表明，现阶段研究者对于“课堂问答”的研究存在一定的偏颇性：过度重视“教师提问”的研究，却忽视了同样重要的“学生应答”的研究。

从某种程度上讲，“教师提问”与“学生应答”对于建构有效的课堂问答过程而言，犹如一个硬币的正反两面，互为补充、缺一不可。若要最大限度地发挥课堂问答的教学功能，这其中固然需要教师采取各种策略、运用各种技能去进行有效提問，更依赖于学生全程全身心予以积极配合，作出有效应答。

一、学生课堂应答逃避的类型

课堂上学生拒绝举手主动回答问题，被点名后拒绝应答以及刻意性胡乱作答等等一系列消极应答的情况都可被视作为 “应答逃避”现象，其大致有以下几种类型。

1.“游离者”：注意分散型

注意分散型应答逃避，是指学生在教师提问时注意力分散，感官和思维没有充分地集中指向课堂，以致其未能听见（听清）或看见（看清）提问内容而引起逃避反应。一般来说，7～10岁学生的注意力稳定时间约为20分钟左右，11～14岁的学生则约为25～30分钟[3]。在一节长达40分钟的课堂里，多数学生难以将注意力完整地集中在课堂上，其相应的思维、感官活动会伴随课堂中的一些无意刺激的吸引而发生一定的偏移，使得注意的对象、时间、集中程度转移到其它无关内容之上，“身在教室而心在外”正是对这些课堂“游离者”的形象描绘。乌申斯基曾指出：“注意是我们心灵的惟一门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。”[4]一旦有学生注意力分散，教师“突如其来”的提问则会“打乱”他们游离于课堂之外的意识，他们会表现得相当惊愕而措手不及，以致完全没有时间进行思维反应。此时，有的学生根本就不知道提问内容，无法及时建构起相关问题的整体认识;有的学生则在仓促之中即使了解了提问内容，却因注意分散而游离在课堂之外，授课内容吸收有限，无法对问题进行深入思考而形成答案。

2.“不解者”：知识欠缺型

知识欠缺型应答逃避，顾名思义，是指学生因受个体知识水平的限制，无法正确回答教师提问而逃避应答。通常，这类学生在进行课堂互动尤其是问答环节时，会表现出较高的参与度和配合度，并且反映在课堂思维和具体行动上。在教师一开始下达问题指令时，他们能够迅速知会题意，把握题旨，积极思索，并对探索出答案、公开回答问题抱有较强的期待感。但随着其思考的深入，并且愈加接近问题回答的时间节点，他们并没有如愿以偿地探索出问题答案，最终只能无奈被迫放弃举手回答，或以“沉默”的方式回应教师的点名。知识欠缺型应答逃避，实质上是学生个体知识能力水平现状与预期实现的教学目标不协调、不匹配的具体体现。在某种程度上，他们是课堂的“不解者”，因为不知道如何回答，所以选择逃避应答。引起这一反应的原因不外乎两点：首先，学生个体自身知识基础过于薄弱，即一般意义上的学困生。即使有时老师提出的问题难度适中，对这部分学生依然具有挑战性，继而“无奈”逃避回答问题。其次，教师课堂提出的问题难度系数过高。当教师设置的问题难度超出学生的知识能力水平时，比如有时设置一些偏题、怪题或者超纲题，就会使学生难以从容应对。

3.“恐惧者”：怯于表达型

恐惧，心理学语境下的恐惧是指一种有机体企图摆脱、逃避某种情境而又无能为力的情绪体验[5]。

在课堂上，时常会有一部分学生会因心理恐惧等因素而怯于在公开场合表达自己的观点、回答老师提问，即怯于表达型应答逃避。根据巴普洛夫的经典操作条件说来理解，教师的提问正如一个厌恶刺激，面对提问，这类学生会释放出强烈的不安和恐惧感。正如保罗·弗莱雷所认为，“恐惧是指面临实际的或想象的危险概念时所产生的不安”。[6]在“恐惧者”看来，这意味着危险：若不能当众准确回答老师提问，就很有可能遭受来自教师权威的压迫、同学的嘲笑以及自信心受挫等多方面的“危险”。这些“危险性”具体表现在：身心稚嫩的学生天然地对教师身份有着一定的畏惧感，当教师权威过度高扬时，学生会产生比较强烈的恐惧感，尤其表现在提问环节，会很怕自己答错问题，受到老师的批评或否定。同时，他们也恐惧自己如果回答错问题，说出一些和答案不沾边的内容，暴露出自己的“无知”时，会引来班上其他同学的嘲笑。对自己来说，答错问题会使自信心遭受一定打击，衍生自卑感，等等。正是这些“危险”因素的存在，他们渐渐习惯于课堂的沉默，愈加无法正视自己的“胆怯”，甚至有时即使知道某些问题的答案也不敢举手回答。

4.“无视者”：事不关己型

在问答环节，也有少部分學生以事不关己的“无视”态度，对教师所提出的问题充耳不闻，完全不思考或直接漠视，脱离于问答互动，即属于典型的事不关己型应答逃避。与注意分散型的游离者不同，不屑参与课堂问答的学生拒绝、逃避回答的行为带有强烈的主观色彩，主动性意愿更加强烈。他们即使在教师的强调下，听清了提问内容，也没有参与回答的意愿，表现为完全不思考，或者直接漠视，其中主要涉及到两类“极端”倾向的学生：一类是以知识水平高、思维能力突出的学生为代表。他们“超脱”存在于课堂，在他们看来，大部分时候教师提出的问题要么过于简单（即使是难题），要么缺乏新意，回答这些问题并不能让其收获成就感和自我价值感，所以他们会消极对待课堂提问。另一类是以知识水平低下、习得性无助的部分学生为代表。这部分学生曾经可能尝试过融入课堂、回答问题，但是囿于知识与思维能力水平的限制，或经常性的错误回答情况，或曾经回答未获得教师及时的反馈与疏导，从而渐渐变得习得性无助，丧失了回答的积极性和自信心。事不关己型应答逃避是一种主观意愿更强烈的游离，其所表现出“无视”的行为与态度倾向实质上也是对教学现状不满意的一种体现。

5.“对抗者”：矛盾冲突型

在实际的课堂上，除了上述几种典型的应答逃避类型，还有一种比较少见的类型：即班上个别学生与任课教师在交往中产生了一定的矛盾，使得双方关系紧张对立，从而进一步引发“对抗”的情况。受学生“恨屋及乌”不成熟的是非观影响，这种对抗化的师生关系会随之蔓延到教学关系上，使得他们参与课堂教学的积极性大大降低。对于教师的授课内容，包括教师的提问，他们会选择全部无视，点名后胡乱回答，甚至以某些失范之举破坏正常进行的教学活动。在他们“朴素”的认知里，以“不合作”的态度回应教师的课堂提问，既可以用“无声”的方式向相关教师表达了“抗议”的诉求，也是一件不需过多成本的抵制，无需背负像其他失范性举动伴随的道德压力。坦率而言，“对抗者”的学生比例其实并不大，只是少部分群体，但却不容忽视。

二、学生应答逃避现象的应对策略

1.注重和谐课堂建设

和谐课堂建设是应对学生应答逃避现象的重要前提。和谐课堂具有井然有序、互相理解、真诚交往、民主平等、宽松宽容、心情愉悦等特征[7]。在和谐课堂中，教师授课态度平易近人，学生的思维张弛有度，师生之间知识传递和情感交往渠道通畅。如此一来，怯于表达型的学生因而不再害怕回答错问题而心惊胆战;矛盾冲突型的学生与教师能够增进理解，使相对紧张的关系得以缓和;习得性无助的学生会得到更多及时的鼓励与疏解;等等。因此，教师作为教学组织者和提问的发起者，更应该注重和谐课堂建设，积极营造和谐的课堂氛围。

首先，树立平等教学观。在建构和谐课堂时，教师的教和学生的学共同构成了教学活动的有机主体，教师和学生在人格关系上是平等的，绝无高低之分。在授课时，教师应当充分关注学生的主体性，给予学生一定的自由空间，摈弃旧有的“师尊生卑”的交往关系。

其次，规范操作教育惩戒。事实上，不当的教育惩戒不仅达不到矫治失范的作用，反而刺激和固化了学生对当事教师的负面看法。通常，使用教育惩戒方式粗暴、频率密集的教师使学生对其产生专制、暴力等令人畏惧的外在形象，将进一步阻碍师生间的真诚交流。因此，相关教师必须反思自身惩戒，从行动上规范操作，注意惩戒方式和尺度，改善或规避相应的负面形象。

再者，调节学生课业压力。减轻学生压力可以缓解学生疲惫感以及对课堂的恐惧感。可以采取多种方式，比如根据课程性质，在课前导入时播放比较舒缓的音乐，引入穿插适当的故事，增加少量益智的游戏活动，等等。另外，教师还要加强个人的情绪管理，避免因课堂细琐小事“大动干戈”而造成对立。

最后，改进教学语言艺术。“良言一句三冬暖”，优美的语言会令人如沐春风。教师语言既是课堂知识传播的载体，更是展示和谐课堂的重要窗口。教师语言艺术包括普通话的标准程度、语言表情、语调、肢体形态等等一系列基本要素[8]，教师应该遵照相应参考指标要求，尽力完善自我，提高自身的语言艺术，以符合学生的内在认知需要。

2.侧重注意力培养

学生注意力水平是维持其课堂参与活动（问答参与）的重要保障。关注学生注意力培养既能直接有效应对课堂的“游离者”因注意分散而逃避应答的情况，也能促进其他类型学生参与课堂活动。因此，教师应该侧重学生注意力培养，采取措施唤起与保持对课堂教学的持续性关注，这对教师课堂教学的掌控能力提出了更高的要求。注意认知理论认为，引起学生注意力分散的主要因素是无关刺激的干扰，即课堂周围环境的某些强烈、新颖的变化事物对学生的干扰[9]。若学生始终采取一种感觉通道进行学习，则很容易被无关刺激干扰而走神。因此，教师授课时必须调动起学生多种感官，引导学生进入“眼观、耳听、口读、手指、心记”的学习状态，尤其是在预备提问阶段，应当给予比较明显的语言、动作或内容呈现，以此提醒心神“游离在外”的学生做好准备进入思考状态。在教学时间上，根据学生注意力集中时间短的特征，不同的授课内容调整教学节奏，比如将大约40分钟的课时进行分解，划成“15+5+15”分钟的三个小环节，每个环节针对相应的重难点内容学习，并空出适当的间隙用以调整休息[10]。此外，还可以发挥纪律的规制作用来遏制学生注意分散。课前，应该向学生告知注意分散“开小差”作为一种违反课堂纪律行为的后果，引起其重视。对于时常注意分散的学生，教师应该予以重点关注，并且根据规定采取一定的“惩罚”措施，从外部对学生进行注意力监督。

3.重视设问的合理性与针对性

（1）合理设问

保证问题设置的合理性是取得有效回应的关键。其一，把握设问的时机。问题的有效呈现都应当选定一个“最佳”的提问时机，因为在一个完整的教学单位时间内，只有少数几个瞬间是最佳提问时间，教师必须准确地把握住[11]。在提问时，教师要善于观察全体学生的精神状态，并间隔出少许时间提前明示或暗示学生要做好回答问题的准备。提问后，根据问题难易程度给予学生恰当的思考时间，使一些如知识欠缺型、注意分散型的学生能够有较为充沛的时间进行思考。其二，保证提问问题内容的合理性。问题的设置应该紧密结合教学内容进度，既不可过分超前（超纲）也不可滞后。超前（超纲）的问题难度过高对于知识欠缺型和习得性无助等学生来说具有很大的挑战性;而滞后于教学内容的问题则可能过于简单，部分成绩优异的学生可能会觉得没有挑战性不屑回答。因此，具体的做法是，问题要服务于教学目标，根据学生的掌握和接受度，针对教学重难点在关键处设置提问点。

（2）因材施问

教師应增进对班上不同学生的差异性了解，秉持因材施问的问答原则，即根据不同应答逃避类型学生的具体情况，有针对性地按照不同方式、难度、频率进行提问。难度上，根据“最近发展区”理论，怯于表达型学生首要任务是祛除其恐惧感，而知识欠缺型和习得性无助的学生则要增强其自信心，这几部分的学生适宜让其回答一些基础性、开放型的题目，并给予及时的鼓励;事不关己型的学生（成绩优异的这部分）则适合让其回答难度较大的问题。频率上，教师应该相对增加对怯于表达型和习得性无助这两部分学生的提问次数，为其提供表现机会。在不挫伤学优生积极性的前提下，应该给有上进心的成绩中后段学生问答机会。而对于对抗型学生，则必须在平时多开导（比如采取谈话的方式），有策略地引导他们加入问答环节。

4.合理有效反馈

教师看待答案的态度以及对学生前一次（或之前多次）回答问题的反馈情况也会影响学生参与接下来（下一次）的课堂问答活动的积极性。当下，教师在评价学生回答时过分强调答案标准的唯一性现象依然存在。比如，对于一些开放型题目，本来可以有多种不同的答案或者解法，有的学生所答内容虽言之有理却不在参考答案之内，很多情况下，教师依然会判定其错误，不能给予其合理有效的问答反馈。这样的做法容易导致学生思维的固定化、机械化，对于一些自尊心强、自我效能感强、习得性无助的学生将是一种挫伤，损害其参与下一次问答活动的积极性，从而引发一些应答逃避现象。关于问题的答案，选择题、判断题、填空题等客观题当然必须坚持答案的唯一性，但更多设置的开放题型则应该关注学生回答问题的思维发散性、多样性、创造性等特质，以点燃学生的奇趣思维火花。为此，教师必须辩证地看待问题答案，在进行反馈时考虑不同学生的差异性，结合教学内容和目标灵活应对。总体上，只要不涉及价值观偏差的情况，教师对待回答问题的学生应该持包容、鼓励的肯定态度，即使学生真的答错了，绝对不可因答错而当众对学生严厉批评，避免给当事学生留下心理阴影。对于在学生回答可能引发课堂其他同学“嘲笑”的问题，必须及时制止，加强疏导，告诫其他学生相互尊重。此外，有些学生在回答问题的时候，需要来自教师的精神认可和鼓励，以建构起回答问题的自我效能感。还有些学生本身能力强、参与度高，则应该引导这部分学生戒骄戒躁，以此保护和维持此类学生持续的积极性。

参考文献

[1] 王唯，吕晓丽.解读教师的课堂教学[M].北京：北京出版社，

2013：3.

[2] 刘继玲，王丹.基于课堂观察反观教师的提问与追问[J].现代中小学教育，2018，34（11）：27-30.

[3] 董芬.具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略研究[J].教育导刊，2013（12）：19-21.

[4] 代其平，沈小碚.乌申斯基的教学心理学思想新探[J].现代中小学教育，1989（01）：30-33.

[5] 李荣华.基于应答心理情境分析的小学课堂提问策略研究[J].基础教育研究，2017（23）：37-40.

[6] 弗莱雷·保罗.十封信：写给胆敢教书的人[M].熊婴，刘思云，译.南京;江苏人民出版社，2006：47.

[7] 明庆华，程斯辉. 论和谐课堂的构建[J].中国教育学刊，2006（02）：30-33.

[8] 洪柳.教师教学语言艺术探析[J].教学与管理，2011（36）：21-22.

[9] 朱艳利. 实习教师调控小学低年级学生课堂注意力的个案研究[D].金华：浙江师范大学，2013：57.

[10] 张静.运用学生注意力特点调整教学方式[J].中小学心理健康教育，2015（17）：45-46.

[11] 宋广文，胡凡刚.课堂提问的心理学策略[J].上海教育科研，2000（01）：52-54.

[作者：李建（1982-），男，内蒙古呼和浩特人，内蒙古师范大学青年政治学院，讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】