形塑深度学习场域推动生物线上教学

翟小梅

摘要 线上教学具有跨越时空、整合资源等优势，但由于課堂情境缺席、有效互动缺乏、活动体验缺位、及时反馈缺少等因素，导致浅层学习指征浮现。为此，建构深度学习场域，通过营造情境场域、搭造交互场域、建造体验场域和智造反思场域，以实现学生外显行为的深度呈现和潜在认知的深度建构。

关键词 深度学习 场域 线上教学 浅层学习

中图分类号 G633.91

文献标志码 B

作为时代变革的产物，线上教学颠覆了传统的课堂教学形式。但是临场感不足的学习环境和可控性较差的课堂管理，导致学生普遍处于自由散漫的状态;真实感不强的教学对话和有效性偏弱的师生互动，致使学习通常处于被动接受的状态。与线下教学相比，线上教学仍处于机械记忆的浅层学习层面，距离深度理解、发展高阶思维的深度学习尚有一定的差离。线上教学要想取得实效，建构“深度学习”场域就成为应然的取向。

1深度学习场域的内涵

法国社会学家皮埃尔·布迪厄认为“场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型”。场域中包含主体、资本、惯习等要素，各个主体的地位是由资本和惯习决定的。在教育场域中，教师和学生拥有各自的科学文化知识以及生活经验等资本，惯习是指经验改造形成的意识、知觉等认知图式，受到家庭环境、受教育情况、遗传因素等方面的影响，个体的惯习往往促使集体不断进行新的经验改造，进而形成各具特色的惯习。

深度学习的概念最早由美国学者Ference Marton和Roger Saljo提出，指学生主动深度加工学习内容，使原有的认知图式不断建构，并将习得的知识有效内化和转化，迁移运用到新的情境中解决问题。深度学习指向学生有意义的学习和高阶思维能力的发展，而浅层学习主要通过机械记忆和简单重复以实现知识的积累，局限于低阶思维能力的训练。线上教学“深度学习”场域包含情境、交互、体验与反思4个要素。学习平台、工具、技术以及环境构成显在场域空间，是交互、体验与反思的基础，教师所创设的各种教学情境就属于显在场域。潜在场域是指交互、体验与反思的内容、过程、方法等，是实现知识建构、迁移应用、问题解决、评价创造等知识内化过程的关键。

2生物线上教学浅层学习现象的指征

2.1课堂情境缺席，整体效果不理想

教师和学生都分散在不同的地方，只有借助网络才能进入一个虚拟的课堂。与真实的课堂相比，在线课堂的临场感、现场感较弱，很多学生的学习行为较为散漫，有的表面上在听课，实际上是在看热闹;有的手机登录在直播平台上，却在做其他事情;还有一部分学生几乎不参加在线课程。师生之间面对面的吸引力大大降低，整体学习效果也大打折扣。

2.2有效互动缺乏，师生交流不充分

诸如中国移动“和教育”、直播间、微信、QQ、钉钉等直播平台都配备了非常实用的互动工具，可以使用语音、文字传输交流，也可以使用连麦对话功能。实际使用时，教师提出问题以后，学生以文字形式回复的较多，不可避免地存在人云亦云现象，能够主动使用语音回答的较少，点名时经常得不到回答，从而使课堂互动环节陷入尴尬，师生交流停留在表层。

2.3活动体验缺位，科学思维不深入

杜威认为知识、经验、活动以及思维都是联系在一起的，只有经过活动体验改造过的经验才有建构的意义，才能引发深度逻辑思维。以生物学科为例，在线教学无法使所有学生按照要求开展观察、调查、实验等活动，也无法看到教师的示范、演示操作，思考动机不足，思维表象化、浅层化，对于归纳、演绎、创新等科学思维品质的提升不够。

2.4及时反馈缺少，学业评价不到位

为了巩固所学内容，教师会在各个环节穿插一些反馈试题。但是，教师只能浏览到一部分学生的回答，不能完全关注到全体学生的情况，导致反馈失去普遍的意义。此外，充分开发互联网的优势，使用问卷星等软件编制网络试卷，收到了不错的效果，但学生开卷答题的行为却是不可避免的。这些都导致学情把握和学业评价存在缺憾。

3形塑深度学习场域促进生物线上教学的路径

3.1营造线上情境场域，实现外显行为的深度呈现

3.1.1以生活情境召唤学生的广泛参与

杜威主张学生“从经验中学习”“从做中学习”。在线上教学过程中，教师可以组织学生开展面对面教学，在真实的生活情境中共同学习。例如“人体的呼吸”这一节，笔者尝试创设情境：全班学生在摄像头前进行憋气竞赛，坚持不下去的学生就关闭摄像头。大家都跃跃欲试，结果又都陆续挑战失败，没有一个人能够一直坚持不呼吸。线上课堂的教学氛围同样热闹，教学效果同样纷呈。

3.1.2以游戏情境激发学生的情感体验

当真实实验或活动无法开展时，教师可以利用网络软件开发制作仿真的游戏情境，学生在模拟活动中可以体验真实的方法和规则，也可以观察到活动的现象和结果，引起兴趣上的注意和情感上的激励。为了使学生区分哺乳动物和爬行动物，笔者设计如下游戏情境：制作一个乌龟和兔子同在起跑线的动画。学生作为智囊团说出一种动物的特征，若有道理则该动物前进一步，若没有道理或重复则该动物原地不动。线上教学时，教师可以充分借用网络的优势，下载或原创简单实用的仿真动画，让学生在媒体界面操作，实现知识的动态生成。

3.1.3以问题情境推进学生的学力进阶

维果斯基认为：教学应当着眼于学生的最近发展区，提出带有一定难度的问题，以调动和激发学生的潜能。问题是课堂教学的灵魂，是学生思维“动起来”的关键，要充分借助“问题”优势因势利导。线上教学时，教师以核心问题为基点，将教学内容分解成具有一定序列的子问题，串联子问题以引起学生的学习期待和深度思维。例如，在“植物的生殖”一节学习时，教师提出以下问题：花粉储存在花的什么结构中？依靠什么进行传播？两个精子最终进入到什么结构中？分别与什么结合？这些问题将复杂的概念陈述化为零散的知识碎片，以随时补充到学生的认知图式中。

3.2搭造线上交互场域，实现潜在认知的深度建构

3.2.1用人机交互呼唤师生的深度遇见

线上教学具有图文并茂、视听结合的人机交互界面，可以对学生不断产生正向刺激，有利于知识的习得和保持。因此，师生都应该熟悉并学会网络平台的使用方法，可以提高网络课堂的效率。一方面，教师要学会网络平台的相关操作：学会使用课件、课本或手写画面进行直播授课，保持学生端接收到稳定、流畅、清晰的画面;学会开展多个班级群联播授课，使用话筒或文字与学生互动交流，统计学生参与听课情况;学会发布、批改作业，编制网络试题，回收、分析学生做题情况等。另一方面，学生要学会如何参与课堂、回答问题，课后按照要求提交作业、完成打卡任务等。

3.2.2用内嵌交互引发师生的智慧碰撞

教师应当在每个教学环节设置互动话题或问题，以引起学生思考、探究，让知识在碰撞中自然生成，在交流讨论中动态生成。教师可以在情境导入、资料阅读、活动体验、知识建构等教学环节中穿插互动问题，重在引起学生反复、多次参与课堂。并针对教学重难点设计教学活动，带领学生开展小组合作学习，形成探究成果，推动班级群组内小范围的互动交流。教师可以在制作的微课小视频中嵌入互动问题，也可以要求学生以视频、音频等形式提交作业，发展其深度理解和实际运用能力。

3.2.3用测试交互推动学情的精细反馈

随着线上教学的广泛推进，测试的方式也由传统的纸笔转到线上，新型的测试方法不仅给学生带来了全新的体验，紧迫性和任务性增强，也更有助于教师把握学生的整体情况。线上测试交互一般可以采取以下几种形式。1使用课件、Word等展示试题，学生限时或课后提交。2教师发布纸笔作业，学生书写以后拍照上传。3教师利用问卷星等平台编制网络试题，学生在线答题，平台自动收集学生的答题次数、用时、成绩等，学生可以根据试题解析来查漏补缺。

3.3建造线上体验场域，实现高阶思维的深度漫溯

3.3.1借调查体验唤起学生的探究欲望

生物学教材中安排了一些观察、调查、探究类的活动，目的在于通过真实的活动体验，使学生直观、形象、切实地体会科学探究的过程。教师组织学生开展观察、调查等生物教学活动，带领学生走进自然环境，使学生在实践中深化认识、迁移应用。例如，在开展“调查土壤里小动物”活动时，首先制作一个讲解调查方法的视频，学生在观看的基础上自行寻找合适的调查地点和工具。进入直播课堂时，学生竞相分享自己的成果。拍摄的视频和照片真实地再现了调查的过程。这节课充分借助手机、电脑等工具，生动形象地展现土壤环境中的各种生物，获得较好的教学效果。

3.3.2借生活体验激荡经验的自由生长

实践性知识作为一种隐性知识，主要通过直接经验获得。学校里知识的获得与生活中的体验是紧密联系的，教师要注意适时地将生活引入课堂，促进学生经验的自由生长。学习蒸腾作用之前，笔者布置给学生一个任务：将家中的水果或蔬菜装入塑料袋内密封，然后放在阳光下照射一段时间，拍下前后的照片作为对照。直播课堂上展示体验成果时，学生不仅可以清晰地描述现象，说出了塑料袋中水蒸气产生的原因，还联系呼吸作用的相关知识拓展了蔬果保鲜的方法，实现了生活经验的积累。

3.3.3借模拟体验推助思维的理性表达

由于缺少实验器材和动手操作的条件，模拟实验可以替代真实实验引入课堂，教师利用多媒体展现多层次、多形态的模拟活动。学生在活动体验时，运用科学的思维方法，将实验所呈现的现象、结论“说”出来，实现科学思维的表达。例如，验证植物呼吸作用过程气体变化的实验，真实实验需要准备较多的器材，且实验效果一般不太理想。笔者借助Flash软件将其制作成模拟实验，包含实验原理、材料、方法、步骤、现象等，使学生置身体验之中，思考现象产生的原因以得出结论。模拟实验处于可控的操作范围之内，可以排除其他因素的干扰。

3.4智造线上反思场域，实现学习过程的深度审视

3.4.1让前置反思唤取目标的有效预判

在学习活动的准备阶段，学生应通过对即将学习内容的预习，判断已有的知识基础与新内容的关联点和差距，合理树立学习目标。以“传染病的预防”为例，结合当前的新冠肺炎疫情，学生已经有了居家隔离、勤洗手、戴口罩等经历。教师提出问题：什么是传染病？流行的三个基本环节是什么？......这些问题使学生认识到已有的经验与新内容关系密切，但还有很多专业性的内容需要学习。

3.4.2让中期反思激励过程的合理调控

直播平台可以实现对学生学习过程的监控，也可以统计学生的作业完成情况，教师应充分借助这些优势引导全班反思“在场”，使学生养成主动反思自我的惯习，促进学习过程的优化。一方面，多样化的教学活动是课堂反思的附着点和支撑点，如资料分析、互动提问、展示交流可以使学生将自己的认识与他人沟通、比较，在智慧碰撞中反思自我。另一方面，学生要借助认知冲突、前概念转化、任务驱动、讨论交流等环节，主动重建原有的认知结构。

3.4.3让后设反思推引成果的客观评价

维果斯基指出：对话过程是一种内化的学习过程，深度学习的“反思场域”中应充满反馈评价式的对话，塑造开放、包容、协作、共赢的集体惯习。教师可以设计概念图总结、在线测验、应用解答、提交作业等，让学生进行自我总结和评价，也可以邀请学生或家长参与评价。同伴助学性质的互评可以提升学习动力;家长是学生线上学习的主要监督者，他们的评价有助于学生反思行为的发生，促进修正、补救、完善行为的实施。

線上教学引发了一场范围广、规模大、程度深的全民教育实验，成为网络教育平稳推进过程中的一次勇敢“冲浪”，吹响了学习型社会的前奏。但教师不能让这种全新的学习体验长期驻留在“浅滩”，应当乘风踏浪将其推入“深海”，形塑“深度学习”场域和惯习，引导学生主动“入场”，吸引学生保持“在场”，减少学生松散“离场”。教学实践中，惟有坚守“本然”的教育理念，剖析“实然”的教育风险，才能探寻“应然”的教育途径，进而走向“自然”的教育生态！

参考文献：

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[3]曾明星，李桂平等.从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构[J].中国电化教育，2015，（11）：28-34.

3929500316562